Le stress de l’examen prépare-t-il vraiment aux situations réelles ?

*Cet article fait suite à l’article Évaluation en plongée : contrôle continu ou examen ponctuel ? publié le 11/09/26.

Introduction

« Et s’il perd ses moyens devant le jury, comment fera-t-il lorsqu’un élève paniquera sous l’eau, hein ?!? »

La remarque revient souvent dans les discussions entre formateurs 1° et 2°. Elle exprime une préoccupation légitime : un moniteur ou un plongeur doit pouvoir intervenir lorsque la situation devient difficile. On comprend donc que sa réaction à la pression intéresse les évaluateurs.

Mais que peut-on déduire de son comportement pendant un examen ? Le candidat qui hésite devant un jury sera-t-il nécessairement en difficulté face à un incident ? Est-ce que celui qui réussit toutes ses épreuves fera face à une situation qu’il n’a jamais rencontrée ?

Ces questions méritent mieux qu’une réponse fondée sur une évidence apparente. Elles touchent à la fois à ce que l’examen permet d’observer et à la façon dont la formation prépare à exercer.

Que voit-on lorsqu’un candidat perd ses moyens ?

À l’examen, certains candidats ne parviennent plus à expliquer ce qu’ils savent pourtant mettre en œuvre dans leur structure. D’autres se précipitent, oublient une information ou s’enferment dans une réponse qu’ils auraient corrigée dans un autre contexte. Le jury constate une performance insuffisante. Il lui reste à en comprendre la portée à condition de s’en donner les moyens.

Les recherches sur l’anxiété d’évaluation montrent qu’elle est associée à de moins bons résultats aux examens (Von der Embse et al., 2018). Les travaux de Shields  (2016) indiquent également que le stress aigu peut perturber la mémoire de travail et la souplesse du raisonnement. Ses effets ne sont cependant ni uniformes ni identiques pour toutes les tâches.

Cela ne signifie pas qu’il faudrait attribuer chaque échec au stress. Une erreur peut révéler une connaissance fragile, un manque d’entraînement ou une difficulté à décider. Plusieurs causes peuvent d’ailleurs se mêler. Le problème apparaît lorsqu’une seule observation devient une conclusion générale sur la personne : « Il n’est pas capable d’enseigner », ou, à l’inverse, « Il saura gérer n’importe quelle situation ».

Une épreuve fournit des éléments d’appréciation. Leur interprétation demande de regarder ce qui a été demandé, les conditions de réalisation et les autres informations disponibles sur le candidat.

Le jury et l’élève en difficulté

Devant un jury, le candidat peut craindre de ne pas être admis, de décevoir son formateur ou de paraître incompétent. La menace d’évaluation « sociale » constitue bien un facteur de stress, notamment lorsque la personne estime avoir peu de prise sur la situation (Dickerson & Kemeny, 2004).

Lorsqu’un élève rencontre une difficulté sous l’eau, l’attention doit se porter sur d’autres éléments : comprendre ce qui se passe, apprécier l’urgence, intervenir, surveiller le reste de la palanquée, etc. La responsabilité et le regard des autres peuvent toujours peser, mais les priorités et les possibilités d’action ont changé.

Il existe donc des points communs entre ces situations, sans qu’on puisse les tenir pour équivalentes. Être à l’aise à l’examen peut aider à montrer ses acquis. Cela ne suffit pas à établir leur disponibilité dans une circonstance différente.

Pour apprécier la pertinence d’une épreuve, mieux vaut examiner ce qu’elle exige réellement : quelles informations le candidat doit-il repérer ? Quels choix doit-il faire ? Doit-il ajuster son action ou seulement restituer une réponse attendue et souvent répétée ? La pression ressentie ne répond pas à ces questions.

Est-ce qu’une situation difficile fait apprendre ?

Une autre confusion consiste à attribuer une valeur formatrice à toute expérience stressante. Parce qu’un candidat a été mis à l’épreuve, il en sortirait nécessairement mieux préparé.

La publication de Vage et ses collaborateurs (2024), menée dans le domaine de la simulation en santé, montre que les situations fortement stressantes s’accompagnent plus souvent d’une baisse de la performance immédiate que d’une amélioration. Elle ne permet toutefois pas de conclure directement à ce que les participants auront appris durablement, ni à la valeur d’un examen de plongée.

Il faut donc regarder ce qui suit la difficulté :

• Le stagiaire a-t-il compris ce qui l’a désorganisé ?
• A-t-il reçu un retour précis ?
• Dispose-t-il d’une occasion de reprendre la situation avec d’autres moyens ?

Sans ce travail, l’expérience peut laisser une impression forte et peu de ressources nouvelles. Elle peut même conduire le stagiaire à chercher surtout à éviter l’erreur visible ou à deviner les attentes de l’évaluateur. Le souvenir d’une épreuve difficile ne renseigne pas, à lui seul, sur ce qu’elle a permis d’apprendre.

Préparer la rencontre avec les contraintes

Être évalué sous stress et apprendre à agir sous stress sont deux démarches différentes.

Les recherches sur l’entraînement à la gestion du stress soutiennent l’intérêt d’une préparation associant compréhension, acquisition de stratégies et mises en application progressives (Saunders et al., 1996). L’exposition à la difficulté prend alors place dans un ensemble organisé.

En formation de moniteurs ou G.P., cette orientation peut se traduire assez simplement. On commence par vérifier que le stagiaire dispose des ressources nécessaires. On fait ensuite évoluer certaines contraintes, en fonction de l’objectif : une information moins facile à repérer, une organisation à revoir, plusieurs demandes à hiérarchiser, une coordination à établir avec un autre encadrant.

Réactiver régulièrement ce que l’on a appris peut aider à s’en souvenir sous stress (Smith et al., 2016). L’étude porte sur des mots et des images ; elle ne démontre pas qu’une intervention en plongée deviendra, par le même procédé, résistante au stress. Elle rappelle néanmoins l’intérêt d’examiner la manière dont les connaissances sont apprises et régulièrement remobilisées.

Multiplier les observations, avec quelles garanties ?

L’examen final offre une appréciation extérieure et des conditions en partie communes aux candidats. Il permet de vérifier une prestation à un moment déterminé. Il laisse cependant peu de possibilités pour explorer toute la diversité d’une compétence.

L’évaluation continue donne accès à une histoire plus longue : progrès, hésitations, reprises, adaptation à différents publics. Elle a ses propres faiblesses. Le tuteur connaît le stagiaire, l’aide parfois sans s’en rendre compte et peut finir par anticiper ses intentions. Les situations rencontrées ne sont pas toujours suffisamment variées. Les exigences peuvent aussi différer d’un formateur à l’autre.

Observer souvent ne suffit donc pas. Encore faut-il savoir sur quoi porte le jugement, distinguer ce que le stagiaire réalise seul de ce qu’il réussit avec de l’aide, et confronter les appréciations.

La question utile devient : de quels éléments dispose-t-on pour estimer que cette personne pourra exercer avec l’autonomie attendue ? Une combinaison d’observations peut apporter une réponse plus étayée qu’une opposition de principe entre examen et contrôle continu.

Quelques repères pour la formation

Pour préparer les futurs moniteurs, plusieurs choix paraissent pertinents :

• Stabiliser les acquis avant d’augmenter les contraintes.
• Varier les situations pour éviter que la réussite dépende de la connaissance d’un scénario.
• Prévoir des simulations adaptées aux acquis, dans un cadre annoncé et avec des conditions d’arrêt définies.
• Observer les informations prises en compte, les décisions et les aides nécessaires, en complément du résultat.
• Débriefer les difficultés rencontrées, puis permettre un nouvel essai.
• Croiser les observations de plusieurs formateurs à partir de critères partagés.

Ces propositions relèvent de la l’ingénierie pédagogique. Leur intérêt doit s’apprécier à travers les progrès du stagiaire et sa capacité à réutiliser ses acquis lorsque les circonstances évoluent.

Un examen conservera toujours une part de pression. Il peut apporter une information utile sur la mobilisation des compétences. Pour lui donner sa juste place, il faut cependant le rapprocher du parcours de formation et des autres observations.

Ce que l’on cherche à apprécier dépasse la réussite du jour de l’examen : le futur moniteur repère-t-il les changements, ajuste-t-il ses décisions et préserve-t-il les priorités de sécurité ? C’est pendant la formation que ces capacités se construisent, se discutent et se mettent progressivement à l’épreuve.

Bibliographie

• Dickerson, S. S., & Kemeny, M. E. (2004). Acute stressors and cortisol responses: A theoretical integration and synthesis of laboratory research. Psychological Bulletin, 130(3), 355–391.
• Saunders, T., Driskell, J. E., Johnston, J. H., & Salas, E. (1996). The effect of stress inoculation training on anxiety and performance. Journal of Occupational Health Psychology, 1(2), 170–186.
• Shields, G. S., Sazma, M. A., & Yonelinas, A. P. (2016). The effects of acute stress on core executive functions: A meta-analysis and comparison with cortisol. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 68, 651–668.
• Smith, A. M., Floerke, V. A., & Thomas, A. K. (2016). Retrieval practice protects memory against acute stress. Science, 354(6315), 1046–1048.
• Vage, A., Spence, A. D., McKeown, G., Gormley, G. J., & Hamilton, P. K. (2024). Simulate to stimulate? A systematic review of stress, learning, and performance in healthcare simulation. Ulster Medical Journal, 93(3), 119–126.
• Von der Embse, N., Jester, D., Roy, D., & Post, J. (2018). Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review. Journal of Affective Disorders, 227, 483–493.