Le stage pédagogique des futurs moniteurs : de l’expérience vécue à l’expérience apprenante

Une immersion professionnelle ne suffit pas à construire la compétence

Le stage en situation occupe une place centrale dans la formation des futurs moniteurs de plongée, qu’il s’agisse du cursus MF1° ou de la formation professionnelle. Cette place est légitime. On n’apprend pas à enseigner uniquement en étudiant des modèles pédagogiques, en préparant des séances ou en travaillant sur des situations fictives. Le futur moniteur doit rencontrer de vrais plongeurs, conduire des séances, observer leurs réactions, s’adapter au milieu, prendre des décisions et assumer progressivement les responsabilités liées à l’enseignement dans des organisations diverses et variées.

Pour autant, une confusion mérite d’être interrogée : être placé en situation professionnelle signifie-t-il nécessairement apprendre de cette situation ?

Une représentation reste fortement présente dans les formations : plus le stagiaire réalise de séances, plus il acquiert de l’expérience ; plus il acquiert de l’expérience, plus il devient compétent. Or cette relation n’est pas mécanique. Un stagiaire peut accumuler de nombreuses heures de pédagogie et reproduire essentiellement les mêmes organisations, les mêmes raisonnements et parfois les mêmes erreurs. L’expérience peut construire des compétences, mais elle peut également stabiliser des routines.

Dewey (1938) avait déjà souligné que toutes les expériences ne possèdent pas la même valeur éducative. Certaines ouvrent de nouvelles possibilités d’action ; d’autres peuvent au contraire renforcer des habitudes et limiter les apprentissages ultérieurs. Kolb (1984) prolonge cette réflexion en montrant que l’apprentissage expérientiel ne se réduit pas à l’expérience concrète : celle-ci doit pouvoir être observée, analysée, conceptualisée puis réinvestie dans une nouvelle action. La question n’est donc pas seulement de savoir combien de situations le stagiaire a rencontrées, mais ce qu’il a été capable d’en faire.

L’activité produit de l’expérience. Mais l’expérience ne devient véritablement apprenante que lorsqu’elle peut être observée, analysée, comprise puis réinvestie (Pastré, 2011).

Cette distinction constitue un enjeu majeur de la professionnalisation des futurs moniteurs.

L’expérience peut construire la compétence… ou consolider les routines

Répéter une activité produit nécessairement certains apprentissages. Le stagiaire devient plus familier avec le fonctionnement de la structure, gagne en aisance, organise plus rapidement son matériel, anticipe certaines difficultés et dispose progressivement de réponses immédiatement disponibles.

Mais cette amélioration ne signifie pas nécessairement que son raisonnement professionnel se développe dans les mêmes proportions.

Un stagiaire peut, par exemple, automatiser progressivement une organisation pédagogique relativement stable : briefing / démonstration / éducatifs / évaluation / correction / validation.

Si les plongeurs réalisent les exercices attendus, si aucun événement particulier ne survient et si le tuteur valide régulièrement les séances sur un livret pédagogique ou autre document, cette organisation peut être progressivement renforcée. L’expérience confirme alors ce que le stagiaire fait déjà. Mais elle ne lui apprend pas nécessairement à identifier les limites de cette organisation, à en construire une autre ou à déterminer dans quelles situations elle cesse d’être pertinente.

Les travaux d’Ericsson, Krampe et Tesch-Römer (1993) ont contribué à distinguer la simple répétition de la pratique organisée dans une intention de progression. Sans reprendre mécaniquement le modèle de la pratique délibérée dans le domaine de la formation des moniteurs, une idée reste particulièrement utile : répéter et progresser ne sont pas synonymes.

Un stagiaire ayant réalisé quarante baptêmes possède certainement davantage d’expérience du baptême qu’à son arrivée. Mais cela ne permet pas d’affirmer qu’il sait davantage construire une progression sur plusieurs semaines, différencier son enseignement face à un groupe hétérogène, diagnostiquer une difficulté d’apprentissage ou évaluer le transfert d’une compétence.

La quantité d’activité renseigne d’abord sur l’exposition à l’expérience. Elle renseigne beaucoup moins directement sur la transformation professionnelle produite par cette expérience.

Quand l’expérience peut devenir trompeuse

Une séance pédagogiquement discutable peut parfaitement se terminer sans difficulté. Une organisation fragile peut fonctionner parce que les élèves sont particulièrement autonomes. Une prise de décision insuffisamment argumentée peut n’entraîner aucune conséquence.

Le stagiaire peut alors construire un raisonnement simple :

« Tout s’est bien passé, donc j’ai bien fait. »

Or l’absence d’incident ne démontre ni la pertinence de la démarche pédagogique ni la qualité de la gestion du risque.

Les travaux de Hogarth (2001), puis de Kahneman et Klein (2009), montrent l’importance de la qualité du retour d’information dans la construction de l’expertise. Une expérience répétée ne permet pas nécessairement de développer un jugement fiable lorsque les relations entre les décisions prises et leurs conséquences sont difficiles à percevoir.

Cette question rejoint également, dans un autre champ, le phénomène de normalisation de la déviance analysé par Vaughan (1996) : lorsqu’un écart ne produit pas de conséquence visible, sa répétition peut progressivement conduire à le considérer comme acceptable.

Pour la formation du moniteur, cette observation est essentielle. L’analyse ne devrait donc pas être réservée aux séances ayant posé un problème. Une réussite mérite elle aussi d’être interrogée : Pourquoi cela a-t-il fonctionné ? Qu’est-ce qui relève réellement de l’intervention du moniteur ? Qu’est-ce qui dépend des caractéristiques des élèves ou du contexte ? Cette organisation produirait-elle les mêmes effets avec un autre public, dans un autre milieu ou avec moins de guidage ?

Le stage devient ainsi un lieu où l’on apprend non seulement à corriger les échecs, mais également à comprendre les réussites.

Un lieu de stage n’est pas nécessairement un milieu apprenant

Le caractère apprenant d’un stage dépend également des situations auxquelles le stagiaire peut réellement accéder.

Un club associatif comme une structure commerciale possède ses propres finalités. Le club doit organiser l’activité de ses adhérents avec en filigrane, de vraies valeurs associatives. Une structure commerciale doit accueillir ses clients, assurer ses prestations, organiser ses ressources humaines et matérielles, maintenir son activité économique et assurer sa pérennité.

Dans les deux cas, le stagiaire entre dans une organisation qui n’existe pas exclusivement pour le former.

Il existe donc une tension entre deux logiques : ce dont la structure a besoin et ce dont le stagiaire aurait besoin pour apprendre.

Dans une structure commerciale, l’activité peut conduire à utiliser progressivement le stagiaire dans les situations les plus fréquentes ou les plus utiles au fonctionnement quotidien. Dans un club associatif, d’autres contraintes peuvent produire le même effet : disponibilité des bénévoles, calendrier des formations, nombre d’élèves, organisation des sorties ou présence irrégulière du tuteur.

Il serait donc réducteur d’opposer structure associative et structure commerciale. Chacune peut offrir des possibilités d’apprentissage importantes et chacune peut, dans certaines conditions, produire un stage très répétitif.

Les travaux de Billett (2001, 2002, 2004) permettent d’éclairer cette question. L’apprentissage au travail dépend notamment des possibilités de participation offertes par l’environnement professionnel, de l’accès aux activités, des formes de guidage disponibles et de la manière dont le sujet s’engage dans ces possibilités.

La question n’est donc plus seulement : « Dans quelle structure le stagiaire effectue-t-il son stage ? »

mais : « Qu’est-ce que cette structure permet réellement à ce stagiaire d’apprendre à ce moment de son parcours ? »

Ce déplacement est important : il conduit à ne plus évaluer uniquement le stagiaire, mais également le potentiel formateur de son environnement de stage.

De l’activité réalisée à la transformation professionnelle

Deux stagiaires peuvent effectuer le même nombre d’heures et pourtant suivre des parcours très différents. Le premier peut multiplier des séances proches les unes des autres. Le second peut rencontrer une difficulté, analyser les conduites des élèves, confronter son interprétation à celle du tuteur, rechercher une autre organisation, l’expérimenter, observer ses effets puis vérifier quelques semaines plus tard si ce qu’il a appris reste pertinent avec un autre public.

Administrativement, les deux stagiaires peuvent présenter des volumes d’activité comparables.

Du point de vue de la professionnalisation, leurs expériences sont différentes. Il devient alors utile de distinguer plusieurs étapes : ACTIVITÉ RÉALISÉE / EXPÉRIENCE VÉCUE / EXPÉRIENCE ANALYSÉE / TRANSFORMATION / RÉINVESTISSEMENT.

Cette distinction permet également de questionner la place des outils de suivi.

Un livret pédagogique peut attester qu’une séance a été réalisée. Une signature peut confirmer que le stagiaire était présent et qu’un tuteur a observé son intervention. Mais ces traces ne permettent pas, à elles seules, de savoir ce qui a été appris.

Le risque est alors de construire progressivement un « stage compteur » : nombre d’heures, nombre de séances, niveaux rencontrés, thèmes enseignés et signatures obtenues deviennent les principaux indicateurs de progression.

Or : une preuve d’activité n’est pas nécessairement une preuve d’apprentissage.

Le suivi doit donc permettre de documenter non seulement ce que le stagiaire a fait, mais ce que ces expériences ont progressivement transformé dans sa manière d’observer, de comprendre, de décider et d’agir.

De l’alternance de lieux à l’alternance intégrative

Une formation peut parfaitement organiser un stage initial, une période en structure, des regroupements et un stage final sans construire une véritable alternance pédagogique.

Il existe alors une alternance chronologique : formation / terrain / formation / terrain mais peu de circulation entre les deux espaces.

La théorie est enseignée dans un lieu et la pratique se déroule dans un autre. Le stagiaire est chargé d’établir lui-même les relations entre les deux.

Une alternance réellement intégrative fonctionne autrement (Geay,1998).

Les situations rencontrées sur le terrain deviennent elles-mêmes des matériaux de formation :

SITUATION / ACTION / OBSERVATION / ANALYSE / APPORTS / CONCEPTUALISATION / NOUVELLE ACTION

• Une difficulté rencontrée avec un élève devient une question pédagogique.
• Une décision de sécurité devient un objet d’analyse.
• Une réussite inattendue devient une occasion de rechercher ce qui l’a rendue possible.
• Un échec permet de confronter plusieurs hypothèses.

La théorie ne précède donc pas nécessairement la pratique. Elle peut être mobilisée avant l’action pour préparer, pendant l’analyse pour comprendre ou après plusieurs expériences pour formaliser une régularité.

Réciproquement, le terrain ne constitue plus simplement l’endroit où l’on applique ce qui a été appris ailleurs. Il produit les problèmes professionnels sur lesquels la formation peut travailler.

Évaluer le stagiaire, mais aussi le caractère apprenant du stage

Cette réflexion conduit finalement à déplacer une partie de l’évaluation. Habituellement, le stage sert à répondre à une question : « Le stagiaire progresse-t-il suffisamment ? »

Cette question reste nécessaire.

Mais elle devrait être accompagnée d’une seconde : « Le dispositif de stage lui donne-t-il réellement les possibilités de progresser ? »

Si le stagiaire rencontre toujours les mêmes publics, s’il dispose de peu d’autonomie, si le tuteur décide systématiquement à sa place, si les débriefings sont rares, si les expériences ne sont jamais réinvesties ou si les besoins immédiats de la structure déterminent seuls les situations proposées, la difficulté ne peut pas être attribuée uniquement au stagiaire.

Le stage lui-même devient un objet d’analyse.

On peut alors examiner la diversité des situations proposées, la progressivité des responsabilités, l’accès au tutorat, la qualité du feedback, les temps d’analyse, les possibilités d’expérimentations renouvelées et la circulation entre le terrain et l’organisme de formation. Cette approche rejoint la notion d’affordances développée par Billett : l’environnement professionnel offre des possibilités de participation et d’apprentissage qui peuvent être plus ou moins riches, accessibles et accompagnées (Billett, 2001, 2004).

Une question devient alors difficile à éviter :  Peut-on reprocher à un stagiaire de ne pas avoir construit une compétence que son parcours lui a rarement donné l’occasion de travailler, d’analyser puis de réinvestir ?

La professionnalisation apparaît ainsi comme une responsabilité partagée entre le stagiaire, le tuteur, la structure d’accueil et l’organisme de formation.

Conclusion : du stage compteur au stage apprenant

Le stage en situation reste irremplaçable dans la formation des futurs moniteurs. C’est sur le terrain que se rencontrent les vrais élèves, les vraies contraintes et les vraies décisions. Mais la valeur formatrice du stage ne tient pas à la quantité d’activité qu’il permet d’accumuler. Elle tient à ce que cette activité devient une fois qu’elle a été observée, analysée, comprise, puis réinvestie dans d’autres situations.

Cette réflexion invite à changer de question. Il ne suffit plus de se demander combien de séances le stagiaire a encadrées ou combien d’heures y a-t-il à faire. Il faut se demander ce que ces séances ont transformé dans sa manière d’observer un élève, de construire une progression, d’interpréter une difficulté, de décider et de gérer le risque. Et il faut se demander comment on le sait.

Répondre à cette question engage chacun des acteurs du dispositif.

Le stagiaire ne peut pas se contenter d’être présent et disponible. Il lui revient de s’engager dans l’analyse de sa propre activité : préparer, s’auto-évaluer, interroger ses réussites comme ses difficultés.

Le tuteur ne se limite pas à montrer ou à valider. Il organise l’accès à des situations variées et progressives. Il laisse une part réelle d’autonomie et prend le temps du débriefing. Il aide le stagiaire à expliciter ce qu’il a fait et pourquoi. Cette fonction ne s’improvise pas : elle suppose d’être formée.

La structure d’accueil, associative ou commerciale, accepte que le stagiaire soit d’abord un apprenant avant d’être une ressource d’encadrement. Les situations qui lui sont proposées doivent alors répondre à ses besoins de formation, et pas seulement aux besoins immédiats de l’activité.

L’organisme de formation, enfin, fait circuler l’expérience entre le terrain et les temps de regroupement. Il construit des outils de suivi qui documentent l’apprentissage et non plus seulement l’activité. Il évalue le stagiaire, mais aussi la qualité formatrice des parcours qu’il lui fait suivre.

Un livret rempli, des heures comptabilisées et des signatures obtenues attestent qu’un stage a eu lieu. Ils ne disent pas qu’un moniteur s’est construit. L’enjeu est de passer d’un stage que l’on traverse à un stage que l’on travaille : d’un stage compteur à un stage apprenant.

L’expérience reste la matière première de la professionnalisation. Encore faut-il se donner les moyens de la transformer.

Bibliographie

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