Le tutorat : un levier essentiel de la « professionnalisation » du futur moniteur

Introduction

Dans de nombreux clubs, la formation d’un futur moniteur est encore largement envisagée comme une succession de cours théoriques, de démonstrations pédagogiques et de mises en situation à valider. Cette approche est naturellement indispensable, mais elle ne suffit pas à expliquer pourquoi certains stagiaires deviennent rapidement des moniteurs autonomes alors que d’autres, pourtant tout aussi compétents sur le plan technique, peinent à développer une véritable posture pédagogique.

La différence réside souvent dans la qualité du tutorat.

Le tutorat ne consiste pas à transmettre un savoir ou à montrer comment réaliser une séance. Il s’agit d’un processus d’accompagnement visant à favoriser le développement « professionnel » d’un futur enseignant. Son objectif n’est pas de produire une reproduction fidèle des pratiques du tuteur, mais d’aider le stagiaire à construire progressivement sa propre identité pédagogique.

Cette distinction est fondamentale. Un tuteur ne forme pas un « clone ». Il accompagne un moniteur en devenir.

Une relation d’accompagnement

Le tutorat repose avant tout sur une relation entre un moniteur expérimenté et un moniteur en construction.

Contrairement à une idée largement répandue, le rôle du tuteur n’est pas de corriger systématiquement les erreurs du stagiaire ni de lui fournir immédiatement les bonnes réponses. Sa mission consiste à créer les conditions permettant au futur moniteur de comprendre sa propre activité, d’analyser ses décisions et de construire progressivement ses compétences.

Cette conception rejoint les travaux de Donald Schön (1983), pour qui le développement professionnel repose sur la capacité du praticien à réfléchir sur son action et après l’action. L’expérience, à elle seule, ne garantit pas les apprentissages. Encore faut-il qu’elle soit interrogée, discutée et mise en perspective.

Le tuteur devient ainsi un médiateur entre l’expérience vécue et les connaissances qui permettront de lui donner du sens.

L’expérience ne suffit pas

Dans le domaine de la plongée, il est possible d’entendre qu’un excellent guide de palanquée deviendra naturellement un excellent moniteur. De la même manière, certains considèrent qu’un moniteur expérimenté deviendra spontanément un bon formateur de moniteurs.

Les recherches en didactique professionnelle montrent pourtant que cette relation est loin d’être automatique.

L’expérience produit souvent des savoir-faire efficaces, mais ceux-ci deviennent progressivement « implicites ». Avec les années, de nombreuses décisions sont prises sans véritable réflexion consciente. Le professionnel agit avec efficacité, mais il lui devient parfois difficile d’expliquer précisément pourquoi il agit ainsi. Donald Schön (1983) évoque la notion de « savoirs cachés dans l’agir professionnel »

Ce phénomène, souvent qualifié de connaissances tacites, constitue l’une des principales difficultés du tutorat. Le tuteur doit apprendre à rendre explicites des raisonnements qu’il n’a plus l’habitude de verbaliser.

Former un moniteur ne consiste donc pas à lui montrer comment faire, mais à expliciter les principes qui sous-tendent l’action.

Observer avant de corriger

Une erreur fréquente consiste à intervenir dès qu’une difficulté apparaît.  Le tuteur interrompt la séance, corrige immédiatement le stagiaire, propose une autre manière de faire puis reprend l’exercice.

Cette démarche améliore souvent la qualité immédiate de la séance, mais elle limite les possibilités d’apprentissage du futur moniteur.

Observer constitue au contraire la première compétence du tuteur.

Observer ne signifie pas seulement regarder ce que fait le stagiaire. Il s’agit de comprendre ce qu’il cherche à faire, les informations qu’il prend en compte, les difficultés qu’il rencontre et les raisonnements qui orientent ses décisions.

Autrement dit, le tuteur cherche moins à identifier des erreurs qu’à comprendre les mécanismes qui les produisent. Cette posture d’analyse est directement inspirée des travaux sur l’analyse de l’activité (Pastré, 2011 ; Clot, 1999).

Questionner plutôt que répondre

Le tutorat ne repose pas principalement sur des explications mais également sur des questions.

Après une séance, le tuteur pourrait être tenté d’énumérer tout ce qui aurait pu être amélioré.

Une démarche plus formatrice consiste à faire verbaliser le stagiaire :

• Quel était ton objectif ?
• Qu’as-tu observé chez les élèves ?
• Pourquoi es-tu intervenu à ce moment-là ?
• Qu’aurais-tu pu faire autrement ?
• Quels indicateurs t’ont conduit à prendre cette décision ?

Ces questions favorisent la prise de conscience des raisonnements mobilisés et développent progressivement les capacités d’analyse du futur moniteur. Le rôle du tuteur devient alors moins celui d’un évaluateur que celui d’un facilitateur de la réflexion.

Accompagner sans remplacer

Le tutorat implique un équilibre délicat :

• Intervenir trop tôt empêche le stagiaire de développer son autonomie.
• Intervenir trop tard peut laisser s’installer des difficultés ou compromettre la sécurité.

Le tuteur doit donc ajuster en permanence son niveau d’accompagnement.

Cette idée rejoint le concept « d‘étayage » développé par Jerome Bruner (1983). L’aide apportée doit être suffisante pour permettre la réussite, mais progressivement réduite afin que le stagiaire devienne autonome.

Le meilleur tuteur n’est donc pas celui qui apporte le plus d’aide, mais celui qui sait la retirer au bon moment.

Former un moniteur réflexif

Au terme du tutorat, l’objectif n’est pas que le stagiaire reproduise les méthodes de son tuteur.

L’objectif est qu’il soit capable d’analyser seul ses futures pratiques, de remettre en question ses choix, d’adapter son enseignement aux contextes rencontrés et de poursuivre son développement professionnel tout au long de sa carrière.

Le tutorat ne vise donc pas seulement l’acquisition de compétences pédagogiques. Il constitue un véritable processus de « professionnalisation ».

Former un moniteur, ce n’est pas transmettre une manière d’enseigner. C’est développer la capacité à comprendre son activité, à apprendre de son expérience et à construire progressivement sa propre identité d’enseignant.

L’examen : un objectif ou un indicateur de compétence ?

Dans de nombreuses formations de moniteurs, une dérive insidieuse peut apparaître : le centre de gravité de la formation se déplace progressivement de la construction des compétences vers la réussite de l’examen.

Le candidat apprend alors à répondre aux attentes de l’évaluation. Il prépare une séance « conforme », répète les démonstrations attendues, apprend à gérer son temps que l’examen lui impose, maîtrise les critères d’appréciation du jury et s’entraîne à éviter les erreurs susceptibles d’être sanctionnées. Cette préparation est naturellement légitime : un examen nécessite une préparation spécifique.

Le risque apparaît lorsque la réussite à l’épreuve devient la finalité de la formation. Le futur moniteur cherche alors moins à comprendre les mécanismes de l’apprentissage qu’à reproduire une prestation susceptible d’être validée. Il apprend à réussir un examen plutôt qu’à exercer durablement le « métier » de moniteur.

Or enseigner ne se résume pas à réaliser une bonne séance d’examen. Une fois diplômé, le moniteur sera confronté à des élèves aux profils variés, à des conditions environnementales changeantes, à des contraintes matérielles, à des imprévus et à des situations pédagogiques qui ne ressemblent souvent en rien au scénario maîtrisé d’une épreuve certificative.

La compétence professionnelle se manifeste précisément dans cette capacité d’adaptation. Comme le rappelle Philippe Perrenoud (1999), une compétence ne consiste pas à appliquer mécaniquement une procédure apprise, mais à mobiliser de manière pertinente des ressources variées pour résoudre une famille de situations complexes. Dans le même esprit, Guy Le Boterf (2008) souligne qu’être compétent ne signifie pas seulement posséder des connaissances ou des techniques, mais savoir les combiner et les adapter au contexte.

Le rôle du tuteur et du formateur est donc essentiel. Leur mission ne consiste pas uniquement à préparer le candidat à réussir l’examen, mais à l’accompagner dans la construction de compétences qui dépasseront largement le cadre de la certification. L’examen ne doit pas devenir la cible de la formation ; il doit rester un indicateur que les compétences nécessaires à l’exercice du monitorat sont suffisamment développées.

Former un moniteur, c’est donc préparer un enseignant capable de faire face à la diversité des situations qu’il rencontrera tout au long de sa pratique. La réussite de l’examen constitue une étape importante de ce parcours, mais elle ne saurait en être l’aboutissement.

Bibliographies

• Barbier, J.-M. (2006). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Presses Universitaires de France. (lien)
• Bruner, J. (1983). Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire. Presses Universitaires de France. (lien)
• Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Presses Universitaires de France. (lien)
• Filliettaz, L. (2018). Interactions langagières et formation professionnelle. De Boeck. (lien)
• Kunégel, P. (2011). Le maître d’apprentissage : analyser les pratiques tutorales en situation de travail. L’Harmattan. (lien)
• Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Presses Universitaires de France. (lien)
• Paul, M. (2004). L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique. L’Harmattan. (lien)
• Pelpel, P. (2003) Accueillir, accompagner, former des enseignants : Guide de réflexion et d’action Ed. Chronique sociale (lien)
• Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. Basic Books. (lien)
• Vygotski, L. S. (1934/1997). Pensée et langage. La Dispute. (lien)
• Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. L’Harmattan. (lien)