Le travail de groupe en formation de moniteurs de plongée : une pratique à questionner
Introduction
Dans les formations de cadres et de moniteurs de plongée, le travail de groupe est devenu une pratique courante. Les stagiaires sont régulièrement invités à analyser des situations pédagogiques, préparer des cours, construire des séances d’enseignement ou réfléchir à des problématiques de sécurité en petits groupes. Cette modalité pédagogique est souvent associée à des valeurs positives telles que la coopération, l’échange d’expériences et la co-construction des savoirs.
Les recherches en psychologie cognitive montrent que le travail collectif n’est ni une méthode universelle ni une garantie d’apprentissage. Son intérêt dépend de la nature des connaissances à acquérir, du niveau d’expertise des apprenants et de la complexité des tâches proposées.
Tous les apprentissages ne se prêtent pas au travail de groupe
Les travaux de Geary (2005, 2008), repris notamment par Sweller (2007, 2011) et Tricot (2017), distinguent deux grandes catégories de connaissances.
Les connaissances primaires correspondent aux compétences que l’être humain acquiert naturellement au travers de son développement : communiquer, coopérer, observer ou interagir avec autrui. À l’inverse, les connaissances secondaires regroupent les savoirs culturels élaborés tels que les mathématiques, les sciences, la réglementation ou les connaissances professionnelles spécialisées.
La plupart des contenus enseignés dans les formations de moniteurs de plongée appartiennent à cette seconde catégorie : physique, physiologie, décompression, réglementation, pédagogie ou gestion des risques. Ces connaissances ne s’acquièrent pas spontanément grâce aux interactions sociales. Elles nécessitent généralement un enseignement structuré et explicite.
Les travaux de Sweller (1988, 2011) sur la théorie de la charge cognitive permettent de comprendre pourquoi. La mémoire de travail possède des capacités limitées. Lorsqu’un apprenant découvre une notion nouvelle, une grande partie de ses ressources cognitives est déjà mobilisée pour comprendre, organiser et mémoriser les informations pertinentes.
Or le travail de groupe ajoute des exigences supplémentaires : écouter les autres, argumenter, négocier, coordonner les actions ou gérer les interactions sociales. Cette charge cognitive additionnelle peut parfois détourner une partie des ressources mentales nécessaires à l’apprentissage lui-même.
Cette analyse rejoint les conclusions de Kirschner, Sweller et Clark (2006) ainsi que celles de Bissonnette, Richard et Gauthier (2010). Pour les apprenants novices, un enseignement explicite et fortement guidé s’avère généralement plus efficace que des approches reposant principalement sur la découverte ou la collaboration.
Quand la collaboration devient-elle pertinente ?
Ces constats ne signifient pas que le travail de groupe doit être abandonné. Les travaux de Kirschner, Paas et Kirschner (2009, 2011) montrent au contraire qu’il devient particulièrement efficace lorsque les apprenants possèdent déjà les connaissances fondamentales nécessaires.
Dans les situations complexes, les membres du groupe peuvent mutualiser leurs compétences, confronter leurs analyses et partager leurs expériences. Les auteurs évoquent alors l’idée d’une « mémoire de travail collective », où les capacités cognitives du groupe dépassent celles d’un individu isolé.
Cette approche rejoint les travaux de Hutchins (1995) sur la cognition distribuée. Dans les environnements complexes, la performance résulte autant des interactions entre les acteurs que de leurs compétences individuelles.
Cependant, la simple constitution d’un groupe ne suffit pas à produire des apprentissages. Le modèle « ICAP » de Chi et Wylie (2014) montre que les bénéfices apparaissent surtout lorsque les participants construisent ensemble de nouvelles connaissances à travers des échanges argumentés et une réflexion collective. À l’inverse, lorsqu’ils se contentent de répartir les tâches ou de suivre les propositions d’un membre plus compétent, les bénéfices pédagogiques deviennent beaucoup plus limités.
Les travaux de Bardram (1998) vont dans le même sens. La coopération n’est pas un état naturel qui apparaît dès lors que plusieurs personnes travaillent ensemble. Elle constitue un processus dynamique nécessitant coordination, communication et organisation. Autrement dit, mettre des stagiaires en groupe ne garantit pas qu’une véritable activité collaborative émergera.
Quelles implications pour la formation des moniteurs ?
Ces résultats sont particulièrement intéressants pour la formation des cadres en plongée.
Lorsqu’il s’agit d’apprendre des connaissances théoriques structurées comme la réglementation, la physiologie, la physique ou la décompression, l’enseignement explicite conserve toute sa pertinence. Le rôle du formateur consiste alors à organiser les contenus, fournir des explications claires et guider progressivement les apprentissages.
En revanche, lorsque les stagiaires doivent analyser un accident, préparer une plongée complexe, conduire une palanquée, réaliser un retour d’expérience ou réfléchir à une problématique pédagogique, le travail collectif devient particulièrement pertinent. Les échanges permettent alors de confronter les points de vue, d’enrichir l’analyse et de développer des compétences professionnelles difficilement accessibles par le seul enseignement magistral.
Le rôle du formateur évolue alors progressivement. D’expert transmettant des connaissances, il devient facilitateur de réflexion, animateur des échanges et accompagnateur du développement des compétences.
Conclusion
La question n’est donc pas de savoir si le travail de groupe est bon ou mauvais. Les recherches montrent qu’il constitue un outil pédagogique dont l’efficacité dépend des objectifs poursuivis et du contexte d’apprentissage.
Pour les connaissances nouvelles et fortement structurées, un enseignement explicite demeure souvent la stratégie la plus efficace. Pour les situations complexes mobilisant l’analyse, la prise de décision ou la résolution de problèmes, la collaboration entre pairs peut en revanche devenir un puissant levier de développement des compétences.
L’enjeu pour le formateur de cadre en plongée n’est donc pas de multiplier systématiquement les travaux de groupe, mais de savoir à quel moment ils apportent une réelle valeur ajoutée. La compétence pédagogique réside précisément dans cette capacité à adapter les modalités d’enseignement aux besoins réels des apprenants et à la nature des apprentissages visés.
Bibliographie
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Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219-243. (lien)
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