Depuis plusieurs décennies, la prévention des accidents repose principalement sur une logique d’amélioration des équipements, des procédures et des réglementations. Cette approche, héritée de l’ingénierie de la sécurité, suppose qu’une réduction objective du danger entraîne mécaniquement une diminution des accidents.

Or, de nombreux travaux en psychologie, en ergonomie et en sciences sociales montrent que cette relation est loin d’être linéaire. Les individus ne sont pas des acteurs passifs évoluant dans un environnement figé ; ils adaptent continuellement leurs comportements en fonction de leur perception du risque (Adams, 1995 ; Wilde, 1994). Ainsi, toute amélioration technique susceptible de réduire un danger peut également modifier les comportements des utilisateurs, parfois dans un sens qui compense une partie des bénéfices attendus.

Cette idée est particulièrement pertinente dans les activités sportives à risque maîtrisé telles que la plongée sous-marine, où la sécurité repose autant sur les compétences humaines que sur les performances du matériel.

La théorie de la compensation du risque

La théorie de la compensation du risque trouve son origine dans les travaux du psychologue canadien Gerald J. S. Wilde, qui propose dès les années 1980 le concept de « Risk Homeostasis Theory » (Wilde, 1982, 1994). Selon cette théorie, chaque individu possède un niveau de risque qu’il juge acceptable.

Lorsque le niveau de sécurité augmente, les individus tendent spontanément à augmenter leur exposition au danger afin de retrouver le niveau de risque auquel ils sont habitués.

À l’inverse, lorsque le danger paraît plus important, ils deviennent naturellement plus prudents.

John Adams (1995) reprend cette idée sous une forme plus accessible en utilisant la métaphore du thermostat du risque. De la même manière qu’un thermostat maintient une température constante, chaque individu ajuste inconsciemment son comportement afin de maintenir un niveau de risque compatible avec ses attentes, ses objectifs et sa tolérance personnelle au danger.

Cette régulation repose sur un arbitrage permanent entre deux dimensions :

• les bénéfices attendus (plaisir, performance, reconnaissance sociale, efficacité, gain de temps) ;
• les conséquences potentielles (blessure, sanction, perte financière ou décès).

Ainsi, les comportements observés ne traduisent pas nécessairement une mauvaise perception du danger, mais une évaluation personnelle du rapport entre risques et bénéfices.

Une conception dynamique de la sécurité

La théorie de la compensation du risque remet en question une conception purement technique de la sécurité.

Dans une approche classique, la sécurité est considérée comme une propriété du système : plus les équipements sont fiables, plus le niveau de sécurité augmente.

Adams propose une vision différente. Pour lui, la sécurité est un équilibre dynamique entre :

• les caractéristiques de l’environnement ;
• les dispositifs techniques ;
• les objectifs poursuivis ;
• les motivations individuelles ;
• les adaptations comportementales.

Autrement dit, le risque n’est pas une quantité fixe pouvant être mesurée indépendamment des individus. Il résulte de l’interaction permanente entre les caractéristiques objectives d’une situation et la manière dont les personnes les interprètent.

Cette perspective rejoint les approches récentes des facteurs humains, qui considèrent que les performances d’un système dépendent autant des comportements des opérateurs que de la qualité des équipements (Dekker, 2014 ; Hollnagel, 2014).

Les preuves empiriques

La compensation du risque demeure un sujet débattu. Les résultats scientifiques montrent que son intensité varie selon les contextes.

L’introduction de la ceinture de sécurité automobile constitue l’un des exemples historiques les plus étudiés. Adams (1995) souligne que si la gravité des blessures diminue effectivement grâce au port obligatoire de la ceinture, certains conducteurs adoptent parallèlement une conduite légèrement plus rapide ou moins prudente, réduisant une partie des gains attendus.

De nombreuses recherches ont également étudié :

• les casques de vélo ;
• les systèmes ABS ;
• les airbags ;
• les aides électroniques à la conduite.

Les méta-analyses montrent que ces équipements réduisent globalement la gravité des accidents, mais que des adaptations comportementales peuvent parfois en limiter les bénéfices (Hedlund, 2000 ; Peltzman, 1975).

La théorie n’affirme donc pas que les dispositifs de sécurité sont inefficaces ; elle souligne que leurs effets dépendent aussi des réponses comportementales des utilisateurs.

Application à la plongée sous-marine

La plongée constitue un terrain particulièrement propice à l’observation de ces mécanismes.

En quelques décennies, les plongeurs disposent désormais :

• d’ordinateurs intégrant plusieurs modèles de décompression et procédures de conservatisme ;
• d’alertes sonores  et visuelles de remontée rapide ;
• de gestion multigaz  (air, nitrox, trimix);
• de recycleurs avec gestion électroniques ;
• de GPS et balises de localisation ;
• de protection isothermique de plus en plus efficace ;
• de détendeurs extrêmement souples et fiables.

Ces progrès ont objectivement amélioré la sécurité.

Cependant, ils permettent également de réaliser des plongées qui auraient été jugées trop engagées il y a seulement trente ans :

• profondeurs plus importantes ;
• temps de fond plus longs ;
• plongées souterraines ;
• plongées sous plafond ;
• plongées en recycleur ;
• plongées techniques au Trimix.

Le risque global ne disparaît pas ; il est déplacé vers des environnements plus exigeants.

Autrement dit, la technologie ne supprime pas le risque ; elle modifie les conditions dans lesquelles les plongeurs acceptent de s’y exposer.

Le paradoxe de l’expérience

L’expérience constitue un second facteur de compensation.

Chaque plongée réussie renforce le sentiment de maîtrise.

Progressivement, le plongeur :

• accepte une visibilité plus faible ;
• retarde son retour vers le bateau ou le point de départ ;
• réduit ses réserves de gaz de sécurité ;
• plonge avec un courant plus fort ;
• augmente ses profondeurs habituelles.

Aucune décision isolée n’apparaît particulièrement dangereuse.

C’est leur accumulation progressive qui conduit parfois à une érosion des marges de sécurité.

Ce phénomène rejoint les travaux de Diane Vaughan (1996) sur la normalisation de la déviance : des écarts répétés, sans conséquence immédiate, deviennent progressivement des pratiques considérées comme normales.

Les implications pédagogiques

La théorie de la compensation du risque possède des conséquences importantes pour la formation des plongeurs.

L’enseignement traditionnel met souvent l’accent sur :

• les procédures ;
• la maîtrise du matériel ;
• les techniques.

Ces dimensions sont évidemment indispensables. Cependant, elles ne suffisent pas à développer   une véritable culture de sécurité.

Former un plongeur consiste également à développer sa capacité à :

• reconnaître les situations dégradées ;
• maintenir des marges de sécurité ;
• accepter de renoncer ;
• identifier les biais cognitifs ;
• réguler son propre thermostat du risque.

Le rôle du moniteur ne consiste donc pas uniquement à enseigner des techniques, mais également à façonner la perception du risque.

Une pédagogie exclusivement centrée sur l’assistance permanente peut produire un sentiment artificiel de sécurité. À l’inverse, une pédagogie fondée sur l’autonomie progressive, la réflexion critique et le débriefing contribue à développer un jugement plus réaliste.

Cette approche rejoint les principes de la « Safety-II », selon lesquels la sécurité résulte moins du respect mécanique des procédures que de la capacité des opérateurs à s’adapter intelligemment aux situations rencontrées (Hollnagel, 2014).

Discussion

La compensation du risque ne doit pas être interprétée comme une remise en cause des progrès technologiques. Les ordinateurs de plongée, les recycleurs modernes ou les nouveaux équipements ont indéniablement permis de réduire de nombreux risques.

En revanche, ils ne dispensent jamais les plongeurs de maintenir une vigilance constante.

La sécurité résulte d’une interaction permanente entre :

• les performances du matériel ;
• les compétences individuelles ;
• la dynamique du groupe ;
• les objectifs poursuivis ;
• la culture de sécurité.

Dans cette perspective, les innovations techniques ne remplacent pas la formation ; elles rendent au contraire indispensable le développement de compétences non techniques telles que la prise de décision, la communication, la gestion des facteurs humains et la conscience de la situation.

Conclusion

La théorie de la compensation du risque constitue un apport majeur à la compréhension des accidents en plongée sous-marine. Elle rappelle que les individus ne réagissent pas passivement aux améliorations techniques mais adaptent continuellement leurs comportements en fonction de leur perception du danger.

Pour les moniteurs, cette théorie invite à dépasser une vision exclusivement technique de la sécurité. Former un plongeur ne consiste pas seulement à lui apprendre à utiliser un matériel performant, mais aussi à développer sa capacité à maintenir des marges de sécurité, à reconnaître ses limites et à résister à la tentation de compenser les bénéfices de la technologie par une prise de risque accrue.

Dans une activité où les environnements, les équipements et les profils de plongée évoluent rapidement, la véritable sécurité ne réside pas dans la recherche illusoire du risque zéro, mais dans la construction d’une culture de l’humilité, de la réflexion critique et de l’adaptation permanente.

Bibliographie

• Adams, J. (1995). Risk. Routledge. (lien)
• Dekker, S. (2014). The Field Guide to Understanding Human Error (3rd ed.). CRC Press. (lien)
• Hedlund, J. (2000). Risky business : Safety regulations, risk compensation, and individual behavior. Injury Prevention, 6(2), 82-89. (lien)
• Hollnagel, E. (2014). Safety-I and Safety-II: The Past and Future of Safety Management. Ashgate. (lien)
• Peltzman, S. (1975). The effects of automobile safety regulation. Journal of Political Economy, 83(4), 677-725. (lien)
• Vaughan, D. (1996). The Challenger Launch Decision: Risky Technology, Culture, and Deviance at NASA. University of Chicago Press. (lien)
• Wilde, G. J. S. (1982). The theory of risk homeostasis: Implications for safety and health. Risk Analysis, 2(4), 209-225. (lien)
• Wilde, G. J. S. (1994). Target Risk : Dealing with the Danger of Death, Disease and Damage in Everyday Decisions. PDE Publications. (lien)

L’article La compensation du risque en plongée sous-marine : pourquoi davantage de sécurité ne garantit pas toujours moins d’accidents est apparu en premier sur Lab Diving.

Tout moniteur a déjà observé ce phénomène : un élève capable de réaliser parfaitement un exercice en piscine semble soudain oublier ses acquis lorsqu’il se retrouve en milieu naturel ou dans une situation stressante.

Ce constat trouve aujourd’hui une explication scientifique grâce à la cindynique (Mas, 2025) et grâce aux neurosciences.

En neurosciences, les émotions et le stress ne sont pas des éléments périphériques de l’apprentissage ; ils en constituent des composantes essentielles (Damasio, 1995).

Le rôle des émotions dans l’apprentissage

Pendant longtemps, les émotions ont été considérées comme des perturbateurs de la pensée rationnelle (Decartes, 1649).

Les travaux de Damasio (1995) ont profondément remis en question cette vision en montrant que les émotions participent directement aux mécanismes de décision et de mémorisation.

Selon Immordino-Yang (2016), les apprentissages les plus durables sont souvent associés à une expérience émotionnelle significative.

En plongée, un climat de confiance, de plaisir et de réussite favorise donc la mémorisation et l’engagement de l’apprenant.

Stress et fonctionnement du cerveau

Face à une situation perçue comme menaçante, le cerveau active des mécanismes de survie. L’amygdale cérébrale déclenche alors une cascade de réactions physiologiques impliquant notamment l’adrénaline et le cortisol (LeDoux, 1996).

• À faible intensité, le stress améliore la vigilance.
• À forte intensité, il réduit les capacités du cortex préfrontal, siège du raisonnement, de l’analyse et de la planification.

Autrement dit, plus le stress augmente, plus il devient difficile de réfléchir efficacement.

Pourquoi les automatismes sauvent des vies ?

Les travaux de Leach (1994) et de Kahneman (2013) montrent que sous pression, les individus tendent à s’appuyer sur leurs comportements les plus automatisés.

En plongée, cette réalité est fondamentale:

1. Lors d’une panne d’air ou d’un incident imprévu, le plongeur ne dispose souvent que de quelques secondes pour agir.
2. Les procédures de secours doivent donc être suffisamment répétées pour devenir automatiques.
3. L’objectif pédagogique n’est pas simplement de connaître la procédure mais de pouvoir l’exécuter malgré le stress.

L’apprentissage par l’erreur

Les neurosciences modernes considèrent l’erreur comme un moteur essentiel de l’apprentissage.

Selon Dehaene (2018), le cerveau fonctionne en permanence sur un mécanisme de prédiction. Lorsqu’un résultat diffère de ce qui était attendu, les réseaux neuronaux se réorganisent afin d’améliorer les performances futures. On parle du cycle « Construire / Dé-construire »

Dans cette perspective, l’erreur n’est plus un échec mais une source d’information. Le débriefing devient alors un outil pédagogique majeur. L’objectif consiste moins à sanctionner qu’à comprendre ce qui s’est produit, pourquoi cela s’est produit et surtout comment améliorer la réaction future.

Concevoir des parcours formations adaptées aux mécanismes du cerveau

Les neurosciences suggèrent plusieurs pistes concrètes :

• instaurer un climat émotionnel positif ;
• introduire progressivement les difficultés ;
• multiplier les scénarios réalistes ;
• répéter régulièrement les procédures d’urgence ;
• valoriser l’analyse des erreurs ;
• favoriser l’autonomie progressive des élèves.

Ces principes rapprochent la pédagogie de la plongée des méthodes utilisées dans l’aviation ou la médecine d’urgence.

Conclusion

Les neurosciences montrent que les compétences du plongeur ne reposent pas uniquement sur des connaissances techniques. Les émotions, le stress et les automatismes influencent profondément les comportements observés sous l’eau. Comprendre ces mécanismes permet aux moniteurs de construire des formations plus efficaces, mais également plus sûres. En définitive,

enseigner la plongée consiste autant à former le cerveau qu’à former le plongeur.

Bibliographie

• Damasio, A. R. (1995). L’erreur de Descartes : la raison des émotions. Odile Jacob. (lien)
• Descartes, R. (1649). Les Passions de l’Âme. D’après l’édition Napoléon Chaix, Paris . (lien)
• Dehaene, S. (2018). Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines. Odile Jacob. (lien)
• Immordino-Yang, M. H. (2016). Emotions, learning, and the brain: Exploring the Educational Implications of Affective Neuroscience . W.W. Norton. (lien)
• Kahneman, D. (2013). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux. (lien)
• Leach, J. (1994). Psychology of survival. Routledge. (lien)
• LeDoux, J. (1996). The emotional brain. Simon & Schuster. (lien)
• Mas, R. (2025). Management du risque et prise de décision en plongée. Ed. KDP (lien)

L’article Stress, émotions et sécurité : ce que le cerveau nous apprend. est apparu en premier sur Lab Diving.

Nous discutions il a peu de temps avec un moniteur qui nous faisait le récit d’un accident de plongée survenu dans sa structure. Il semblait désemparé et désarmé dans son analyse et il ne comprenait pas car : « Nous sommes une structure exemplaire concernant l’application du droit en plongée » … « tout avait été scrupuleusement respecté ».

Dans le monde de la plongée, la sécurité semble souvent aller de pair avec la conformité, les normes, les lois. Un moniteur applique les règles et standards de son organisation, un centre respecte les obligations réglementaires, le matériel est entretenu conformément aux recommandations du fabricant et les plongeurs possèdent les certifications requises. Tout semble alors réuni pour garantir une pratique sûre.

Cette vision est rassurante. Pourtant, les recherches menées depuis plusieurs décennies dans l’aviation, le nucléaire, la médecine, les transports ou l’industrie montrent une réalité plus complexe. Les normes et les procédures sont indispensables, mais elles ne garantissent jamais à elles seules la sécurité réelle. Elles constituent un cadre de référence, pas une assurance contre les accidents. La plongée n’échappe pas à cette réalité.

« La conformité procure une illusion de sécurité. La sécurité est créée dynamiquement par ceux qui sont à « l’extrémité pointue » grâce au raffinement et à l’ajustement constants des comportements et à l’application des compétences apprises et modifiées… » (Lock G. 2023)

Respecter les règles ne suffit pas toujours

La plupart des formations présentent les procédures et standards comme le socle principal de la sécurité.

Pourtant, Amalberti (2001, 2004) a montré que dans les systèmes complexes, la sécurité ne repose jamais uniquement sur l’application stricte des règles. Les opérateurs sont constamment confrontés à des situations qui n’avaient pas été prévues lors de la rédaction des procédures.

Tout plongeur expérimenté connaît ces situations :

• Une visibilité dégradée ;
• Un courant imprévu ;
• Un équipier stressé ;
• La fatigue ;
• Un problème matériel mineur ;
• Des conditions environnementales inhabituelles.

Dans ces moments, la sécurité dépend moins de la capacité à « réciter » une procédure que de la capacité à comprendre la situation, à anticiper les conséquences possibles et à prendre une décision adaptée.

Cela étant, les procédures restent essentielles. Elles fournissent un cadre commun et réduisent de nombreux risques. Mais aucune procédure ne peut anticiper toutes les situations rencontrées sous l’eau.

Le piège de la conformité administrative

Au fil des années et selon les pays, les structures de plongée ont accumulé de nombreux outils et documents de contrôle :

• Les certificats médicaux ;
• Les fiches de palanquée ;
• Les registres d’entretien (blocs, détendeurs, etc) ;
• Les formulaires administratifs ;
• Les certifications et brevets ;
• Les rapports d’incidents ;
• De nombreuses procédures écrites.

Ces dispositifs ont leur utilité.

Cependant, Dekker (2022) souligne qu’un système peut progressivement confondre conformité administrative et sécurité réelle.

Lorsque cela se produit, l’attention se déplace progressivement de la question : « Sommes-nous réellement en sécurité ? » vers la question : « Pouvons-nous démontrer que nous avons respecté la procédure, les textes de lois ? »

Cette différence paraît subtile mais elle est fondamentale.

Dans le monde de la plongée, la présence d’un grand nombre de formulaires, de check-lists, d’affichages ou de procédures peut donner une impression rassurante de maîtrise du risque. Pourtant, comme l’ont montré Meyer et Rowan (1977), l’existence de ces dispositifs ne garantit pas automatiquement qu’ils améliorent réellement la sécurité. Une procédure peut être parfaitement conforme sur le papier tout en ayant peu d’impact sur les risques rencontrés dans la pratique quotidienne.

Quelques exemples :

Un club/structure de plongée :

• Etablie les fiches de palanquée ;
• Respecte les procédures d’affichage dans le local ;
• Met à disposition tous les registres, assurances et certifications ;
• Tient un registre officiel des vérifications du matériel.

La mise en conformité de ces dispositifs rassure :

• Les adhérents, clients ;
• Les organismes de tutelle ;
• Les fédérations, agences et organisations.

Cependant, dans la pratique :

• Les briefings sont parfois « expédiés » en quelques minutes ;
• Les plongeurs ne vérifient pas systématiquement leur équipement avec leur binôme ;
• Les enjeux économiques priment sur la sécurité des plongeurs ;
• Le matériel d’urgence n’est pas toujours contrôlé.

C’est précisément ce que Meyer et Rowan (1977) appellent une organisation où certaines structures fonctionnent comme des « mythes institutionnels » : elles démontrent la conformité aux attentes de l’environnement, sans garantir que les pratiques opérationnelles suivent réellement.

La question n’est donc pas de supprimer les procédures, mais de vérifier régulièrement qu’elles produisent effectivement les bénéfices attendus.

La cindynique : le danger ne disparaît jamais

Les travaux de Kervern (1990), fondateur de la cindynique, la science du danger, apportent un éclairage particulièrement utile à la plongée.

Selon cette approche, le risque n’est jamais uniquement une question de matériel ou de procédures.

Il résulte de l’interaction permanente entre :

• Les facteurs humains ;
• L’organisation ;
• La technique ;
• Les contraintes économiques ;
• La culture du milieu ;
• L’environnement.

Un accident de plongée est rarement la conséquence d’une seule erreur.

Dans la majorité des cas, il résulte d’une combinaison de déficits qui se sont progressivement alignées. (Lire l’article du 22/05/26)

La cindynique met également en évidence un phénomène important : la différence entre le risque réel et le risque perçu.

Plus un système paraît structuré, certifié et encadré, plus ses acteurs peuvent être tentés de croire que les risques sont parfaitement maîtrisés.

Pourtant, le danger évolue constamment sous l’effet de différents facteurs :

• Des innovations technologiques ;
• De l’évolution des pratiques ;
• Des contraintes économiques ;
• Des changements organisationnels ;
• Des comportements humains.

La sécurité ne peut donc jamais être considérée comme définitivement acquise. Nous pourrions évoquer un « système vivant et évolutif » parfois éloigné des règles et des lois en vigueur au moment où l’accident se produit.

Les plongeurs : la première ressource de sécurité

L’une des conclusions majeures des sciences modernes de la sécurité est que les opérateurs ne sont pas seulement une source potentielle d’erreurs.

Ils constituent également la principale source de résilience (Hollnagel, 2006).

La résilience désigne ici, la capacité d’un système à continuer à fonctionner malgré des situations imprévues.

Dans notre activité, ce sont souvent les moniteurs, guides et plongeurs expérimentés qui :

• Détectent les anomalies ;
• Adaptent les procédures ;
• Compensent certaines faiblesses organisationnelles ;
• Préviennent les incidents avant qu’ils ne deviennent des accidents.

L’ingénierie de la résilience développée par Hollnagel, Woods et Leveson (2006) montre que les mêmes capacités humaines qui permettent au système de fonctionner quotidiennement sont aussi celles qui lui permettent de s’adapter lorsque les conditions changent.

Les travaux sur les organisations à haute fiabilité, notamment ceux de Rochlin, Laporte et Roberts (1987), arrivent à la même conclusion : la sécurité durable repose avant tout sur la vigilance collective, la capacité d’apprentissage et l’attention portée aux signaux faibles.

Vers une nouvelle culture de la sécurité en plongée

L’aviation, le nucléaire, l’industrie pétrolière ou la médecine ont profondément transformé leur approche de la sécurité au cours des trente dernières années.

Aujourd’hui, ces secteurs s’intéressent autant aux facteurs humains, à la culture organisationnelle et à la résilience qu’aux procédures elles-mêmes.

La plongée commence progressivement à intégrer ces approches, mais leur diffusion reste encore limitée et en construction.

Une évolution importante consisterait peut-être à ouvrir davantage le secteur aux spécialistes des facteurs humains, aux ergonomes, aux chercheurs en sécurité et aux experts indépendants extérieurs au monde de la plongée.

L’objectif ne serait pas de remplacer les normes existantes mais de les enrichir.

Conclusion : dépasser la simple conformité

Les normes, standards et procédures constituent un socle indispensable pour la pratique de la plongée. Ils facilitent l’apprentissage, harmonisent les pratiques et réduisent le nombre des accidents. Mais ils ne doivent jamais être confondus avec la sécurité elle-même et le management des risques.

Comme l’a montré Hopkins (2008) dans l’analyse de plusieurs catastrophes industrielles, les organisations échouent rarement parce qu’elles manquent de procédures. Elles échouent plus souvent parce qu’elles ne détectent pas à temps les signes annonciateurs de dégradation du système. La véritable sécurité ne consiste donc pas uniquement à respecter les règles. Elle repose sur la capacité collective à comprendre les limites de ces règles, à apprendre des incidents, à écouter les signaux faibles, à remettre en question les habitudes établies et à adapter continuellement les pratiques à la réalité du terrain.

La question fondamentale n’est finalement pas :

« Sommes-nous conformes ? » mais plutôt : « Sommes-nous capables de comprendre les risques qui émergent réellement de notre activité ? »

C’est cette capacité d’apprentissage, d’adaptation et de remise en question qui distingue une organisation simplement conforme d’une organisation véritablement sûre.

Bibliographie

• Amalberti, R. (2001). The paradoxes of almost totally safe transportation systems. Safety Science, 37(2–3), 109–126. (lien)
• Amalberti, R. (2001) La maîtrise des situations dynamiques. Psychologie Française, 46(2), 105-117. (lien)
• Amalberti, R. (2004) De la gestion des erreurs à la gestion des risques (lien)
• Boulenger, Ph.,  Kervern, G.Y.  Cindyniques Concepts et mode d’emploi. Economica (lien)
• Chauvin, C., Morel, G. (2013) Gestion des risques et prise de décision : articulation de modèles systémiques et psychologiques. (lien)
• Dekker, S. (2014). The field guide to understanding “human error” (3rd ed.). CRC Press. (lien)
•  Hoc, J.M. Amalberti, R. Cellier J.M. Grojean, V. (2004) Adaptation et gestion des risques en situation dynamique (lien)
• Hollnagel, E. (2014). Safety-I and Safety-II: The past and future of safety management. Ashgate Publishing. (lien)
• Hollnagel, E., Woods, D. D., & Leveson, N. (Eds.). (2006). Resilience engineering: Concepts and precepts. Ashgate Publishing. (lien)
• Kervern, G.-Y. (1995). Éléments fondamentaux des cindyniques. Economica. (lien)
• Leplat, J. (1985) Erreur humaine, fiabilité humaine dans le travail A. Colin (lien)
• Lock, G.  Compliance provides an illusion of safety in diving (lien)
• Mas, R. (2025) Management du risque et prise de décision. KDP (lien)
• Meyer, J. W., & Rowan, B. (1977). Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony. American Journal of Sociology, (lien)
• Rasmussen, J. (1997) Gestion des risques dans une société dynamique : un problème de modélisation (lien)
• Reason, J. (1997). Managing the risks of organizational accidents. Ashgate Publishing. (lien)
• Reason, J. Parker, D. Lawton, R. (1998) Organizational controls and safety: The varieties of rule-related behaviour. Journal of Occupational and Organizational Psychology, vol.71, issue.4, pp.289-304. (lien)
• Rochlin, G. I., Laporte, T. R., & Roberts, K. H. (1987). The self-designing high-reliability organization: Aircraft carrier flight operations at sea. Naval War College Review, 40(4) (lien)
• Vidal-Gomel, C., & Rogalski, J. (2007). Safety and activity management in a dynamic situation: The case of train drivers. Applied Ergonomics, 38(6), 689–697. (lien)
• Woods, D. D., Dekker, S., Cook, R., Johannesen, L., & Sarter, N. (2010). Behind human error (2nd ed.). Ashgate Publishing. (lien)

L’article La conformité et les normes en plongée : une garantie de sécurité ou une illusion de maîtrise ? est apparu en premier sur Lab Diving.

Dans notre précédent article, nous avons montré que la compétence en plongée ne saurait être réduite à la simple exécution d’exercices techniques. Les exigences du milieu subaquatique imposent au plongeur de mobiliser en permanence des ressources variées afin de s’adapter aux situations rencontrées, de prendre des décisions pertinentes et d’agir efficacement dans un environnement dynamique.

Cette conception soulève une question fondamentale : comment concevoir l’enseignement et l’évaluation de manière à favoriser le développement de cette compétence globale ? Les travaux de Delignières (2004), Perrenoud (1999), Gérard (2007), Roegiers (2000) et Tardif (2006) apportent des pistes particulièrement éclairantes pour répondre à cet enjeu dans le contexte de la plongée sous-marine.

En effet, si l’analyse de la compétence met en évidence les limites des approches centrées exclusivement sur l’apprentissage de techniques ou tâches isolées, elle conduit également à repenser les modalités de formation et d’évaluation. Dès lors que la compétence se manifeste dans l’action située et dans la gestion de situations complexes, l’enseignement ne peut plus se limiter à la maîtrise de tâches décontextualisés. Il devient nécessaire de mettre en place des dispositifs pédagogiques permettant de recréer la complexité du milieu subaquatique et de développer chez les plongeurs des capacités d’adaptation, d’analyse, de jugement et de prise de décision.

Une pédagogie des situations complexes appliquée à la plongée

L’apprentissage contextualisé

Pour Delignières (2004), la compétence ne peut se construire que dans des situations proches de la réalité. Cette idée est renforcée par Perrenoud (2011), la compétence ne se transmet pas directement par l’enseignement ; elle se construit progressivement par la mobilisation de ressources dans des situations complexes et contextualisées, notamment au travers de projets et de situations-problèmes.

En plongée, cela implique de proposer :

• Des scénarios réalistes ;
• Des situations évolutives ;
• Des problèmes à résoudre, des situations problèmes (Meirieu 2017) ;
• Des prises de décision autonomes.

Par exemple, au sein d’une palanquée :

• Gérer une panne d’air inattendue ;
• Modifier un itinéraire à cause du courant ;
• Assister/accompagner un binôme stressé ;
• Interrompre une plongée pour raisons de sécurité.

Ces situations permettent au plongeur :

• D’apprendre à hiérarchiser les priorités ;
• D’anticiper les risques ;
• De gérer le stress ;
• De développer son autonomie.

Les ressources constitutives de la compétence du plongeur

La compétence repose sur l’intégration cohérente de plusieurs ressources.

• Les tâches motrices simples
  • La propulsion/l’équilibre/la respiration ;
• Les tâches motrices complexes
  • La stabilisation ;
  • Les techniques de remontée individuelle ;
  • Les techniques de remontée collective (assistance et sauvetage.

(Lire l’article en référence aux tâches simples et complexes).

Ces tâches sont indispensables mais demeurent insuffisantes si elles ne sont pas intégrées dans une gestion globale de la situation.

• Les connaissances déclaratives
  • La physique ;
  • La physiologie ;
  • La physiopathologie ;
  • La décompression ;
  • La réglementation ;
  • Le milieu.

Ces savoirs permettent au pratiquant de comprendre les situations rencontrées et de prendre des décisions adaptées (Lire l’article ).

• Les tâches méthodologiques
  • La planification, l’organisation des plongées ;
  • La prévention des accidents ;

Le plongeur doit être capable d’analyser l’environnement, d’anticiper les risques et de coordonner ses actions avec celles de sa palanquée.

• Les attitudes individuelles et collectives
  • Le management des risques (Mas 2025) ;
  • La gestion collaborative de la palanquée ;
  • Les postures responsables ;
  • La gestion émotionnelle.
  • Le respect de l’environnement marin.

La plongée étant une activité collective et à risques, ces attitudes conditionnent directement la sécurité du groupe.

L’évaluation des compétences en plongée

Les critères d’évaluation

Gérard insiste sur la nécessité d’utiliser plusieurs critères et indicateurs pour évaluer une compétence complexe.

Application à la plongée :

• Pertinence
  • Le plongeur répond-il correctement à la situation ?
• Cohérence
  • Les décisions prises sont-elles logiques et adaptées ?
• Utilisation correcte des outils
  • Le matériel et les procédures sont-ils maîtrisés ?
• Complétude
  • Tous les paramètres de sécurité sont-ils pris en compte ?

Cette approche permet une évaluation globale du comportement du plongeur. Tardif (2000) montre que l’évaluation des compétences doit dépasser la simple mesure des connaissances pour devenir un outil de compréhension et d’accompagnement du développement de l’apprenant.

La place du jugement

Delignières considère que la compétence est une « aptitude à juger ».

Cette dimension est essentielle en plongée.

Le plongeur compétent :

• Sait renoncer ;
• Modifier son plan ;
• Adapter la plongée aux conditions ;
• Privilégier la sécurité.

Il ne suit pas aveuglément une procédure : il analyse une situation et prend une décision pertinente.

Conclusion

Les différents travaux montrent que la compétence ne peut être réduite à l’accumulation de savoirs techniques. Elle correspond à la capacité d’un individu à mobiliser un ensemble cohérent de ressources dans des situations complexes et dynamiques.

La plongée sous-marine illustre parfaitement cette logique. L’environnement subaquatique impose au plongeur une adaptation permanente et des prises de décisions constantes. Dès lors, les pédagogies fondées exclusivement sur la répétition d’exercices techniques parfois standardisés, apparaissent insuffisantes pour préparer les plongeurs à la réalité du terrain, principalement dans les zones accidentogènes (30/60 mètres).

Une pédagogie des situations complexes permet au contraire :

• De contextualiser les apprentissages ;
• De développer l’autonomie ;
• D’améliorer la prise de décision ;
• De renforcer la sécurité.

L’évaluation critérielle des tâches motrices (souvent recodées en compétences dans de nombreux référentiels internationaux) nous parait incontournable et ne semble pas être à remettre en question dans leurs formes. Toutefois, nous montrons leurs faibles légitimités lors des approches sommatives des évaluations. En effet, dans notre démonstration, nous sommes très éloignés des référents béhavioristes auxquels on ramène parfois la notion de compétence alliée à celle d’objectif. Meirieu (2005) écrira qu’il faut se méfier du concept de compétence utilisé sans précaution ni lucidité, il peut comporter de véritables dangers.

La certification des plongeurs pourrait alors évoluer vers une appréciation globale et contextualisée du comportement du pratiquant, intégrant autant les dimensions techniques que méthodologiques, relationnelles et émotionnelles. L’évaluation (contrôle continue ou examen) passe alors par différents scénarios où les évalués montrent leur expertise. Enfin, comme l’écrit Ph.

Former un plongeur compétent revient finalement moins à enseigner une succession d’exercices qu’à développer une véritable intelligence de l’action en milieu subaquatique.

Bibliographie

• Amalberti, R. (2001) La maîtrise des situations dynamiques. Psychologie Française, 46(2), 105-117. (lien)
• Bayer, C. (1990) Epistémologie des activités physiques et sportives. Ed. PUF. (lien)
• Delignières, D., Garsault, C. (2004). Une pédagogie de la compétence en Éducation Physique. In Libres propos sur l’Éducation Physique (chap. 5). Paris : Éditions EPS. (lien)
• Famose, J.-P. (1990). Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. Paris : INSEP.(lien)
• Gerard, F.-M. (2007). La complexité d’une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terrain. Actes du Colloque international « Logique de compétences et développement curriculaire », Montréal. (lien)
• Hadji, CH. (1990) L’évaluation, règles du jeu. Paris : ESF. (lien)
• Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Bruxelles : De Boeck. (lien)
• Le Boterf, G. (2006) Construire les compétences individuelles et collectives : Agir et réussir avec compétence.  Ed d’organisation. (lien)
• Le Boterf, G. (1994) De la compétence : Essai sur un attracteur étrange. Ed d’organisation (lien)
• Le Moigne, J.-L. (1990). La modélisation des systèmes complexes. Paris : Dunod. (lien)
• Mas, R. (2025) Autonomie en plongée et compétences collaboratives en plongée : vers une vision systémique de l’apprentissage. Ed. KDP. (lien)
• Mas, R. (2025) Management du risque et prise de décision en plongée. Ed. KDP (lien)
• Meirieu, Ph. (2017) Apprendre, oui mais comment ? Paris : ESF.(lien)
• Meirieu, Ph. (2005) Si la compétence n’existait pas, il faudrait l’inventer…(lien)
• Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : ESF. (lien)
• Perrenoud, Ph. (1999) Faire acquérir des compétences à l’école In Vie pédagogique, n° 112,
  septembre-octobre 1999, pp. 16-20. (lien)
• Perrenoud, Ph. (2011) Construire des compétences dès l’école. Ed. ESF (lien)
• Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck.(lien)
• .Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Ed PUF. (lien)
• Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Motor control and learning: A behavioral emphasis (5e éd.). Human Kinetics. (lien)
• Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation. (lien)

L’article Former et évaluer un plongeur compétent : vers une pédagogie des situations complexes est apparu en premier sur Lab Diving.

Depuis plusieurs décennies, l’approche par compétences occupe une place centrale dans les sciences de l’éducation et dans les approches pédagogiques « professionnalisantes ». Cette évolution traduit une transformation profonde des finalités de l’enseignement : il ne s’agit plus uniquement de transmettre des savoirs techniques ou théoriques, mais de former des individus capables d’agir de manière pertinente dans des situations complexes, évolutives et imprévisibles. Cette logique concerne également les activités physiques et sportives, dont la plongée sous-marine.

Notre activité est une pratique singulière, car elle place l’individu dans un environnement « artificiel » pour l’homme, potentiellement hostile, où les erreurs peuvent avoir des conséquences graves. Le plongeur doit simultanément gérer des paramètres physiologiques, techniques, environnementaux et relationnels. La sécurité dépend alors moins de la simple maîtrise d’exercices isolés que de la capacité à mobiliser un ensemble cohérent de ressources dans des situations réelles.

Dans cette perspective, les travaux de F.M. Gérard (2007) sur l’évaluation des compétences à travers des situations complexes et ceux de D. Delignières et Ch. Garsault (2004) sur la pédagogie de la compétence en éducation physique apportent un cadre théorique initial à notre article particulièrement pertinent. Après avoir « croiser » différents travaux et auteurs sur le sujet, nous analyserons comment l’approche par compétences peut transformer l’enseignement et l’évaluation de la plongée sous-marine. Il s’agira de montrer que les modèles pédagogiques centrés sur la répétition technique atteignent rapidement leurs limites lorsqu’il s’agit de préparer les plongeurs à la réalité opérationnelle et à la sécurité.

La compétence comme gestion de la complexité

Définition de la compétence

Le concept de compétence ne possède pas de définition unique. Cependant, les auteurs étudiés s’accordent sur un point essentiel : la compétence dépasse largement la simple maîtrise d’un savoir technique.

Pour Gérard (2007), être compétent signifie être « capable de gérer des situations complexes nécessitant la mobilisation de plusieurs ressources ». La compétence implique donc adaptation, prise de décision et gestion de l’imprévu.

Delignières et Garsault (2004) prolongent cette idée en définissant la compétence comme :

« Un ensemble structuré et cohérent de ressources, qui permet d’être efficace dans un domaine social d’activité ».

Pour Guy Le Boterf (2006)

Être compétent « c’est être capable de savoir agir en situation »

Nous proposons pour notre activité la définition suivante :

Cette définition nous semble présenter un intérêt majeur, car elle permet d’intégrer :

• Les tâches motrices ;
• Les connaissances théoriques ;
• Les capacités méthodologiques ;
• Les attitudes et comportements ;
• La durabilité et l’adaptation.

La compétence du plongeur ne peut donc être réduite à la simple exécution correcte d’un exercice technique.

Complexité et imprévisibilité en plongée

Selon Gérard (2007), Famose (1990), Schmidt et Lee (2011) la complexité ne réside pas uniquement dans la difficulté technique, mais dans l’articulation simultanée de plusieurs éléments. Roegiers (2000), précise que l’approche par compétences repose sur l’idée qu’apprendre ne consiste pas seulement accumuler des connaissances, mais à mobiliser un ensemble de ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes) pour résoudre une situation significative et évolutive.

Comme nous l’avions évoqué lors de notre précédent article , la plongée sous-marine constitue une activité particulièrement complexe, car le plongeur doit gérer simultanément :

• Sa flottabilité ;
• Sa respiration ;
• Sa consommation d’air ;
• Le couple : profondeur / temps ;
• La communication avec le binôme/palanquée ;
• Les conditions environnementales ;
• Le stress ;
• Les imprévus éventuels.

Le milieu subaquatique est par ailleurs instable, évolutif et dynamique (Amalberti 2001) :

• Une visibilité variable ;
• Le courant ;
• La température de l’eau, la thermocline ;
• La fatigue ;
• Le comportement du binôme, de la palanquée ;
• Des incidents matériels.

Comme le souligne Delignières (2004), les situations réelles sont « complexes, chaotiques et évolutives ».

Ainsi, un plongeur compétent n’est pas celui qui applique mécaniquement une procédure, mais celui qui adapte continuellement son comportement à la situation.

Les limites des pédagogies traditionnelles en plongée

Une pédagogie centrée sur les tâches techniques

Les pédagogies traditionnelles reposent souvent sur la décomposition des apprentissages en exercices isolés selon des approches issues du béhaviorisme :

• Le vidage de masque ;
• L’assistance d’un équipier en difficulté ;
• La stabilisation statique ;
• La remontée contrôlée ;
• La navigation ou orientation.

Cette logique correspond à ce que Delignières appelle une « pédagogie du savoir ».

Les exercices sont :

• Simplifiés ;
• Décontextualisés de réalité ;
• Fortement guidés ;
• Orientés vers une réponse attendue unique.

Cette approche présente certains avantages :

• La progressivité pédagogique ;
• La sécurité ;
• La facilité d’évaluation ;
• La standardisation des formations.

Cependant, elle montre rapidement ses limites lorsqu’il s’agit de préparer le plongeur aux situations réelles.

La réalité des évaluations certificatives en plongée à ce jour

La lecture de nombreux référentiels d’évaluation en plongée montre une approche de la certification du plongeur au travers d’une grille communément appelée « compétences ». Ce protocole émet l’hypothèse que la « réalité » opérationnelle du futur pratiquant peut être décomposée sous cette forme et garantir l’efficacité attendue. Au regard du cadre scientifique souvent identifié en plongée comme la PPO et le courant béhavioriste, il semble légitime de proposer cette hiérarchisation. Cependant, comme nous l’avions évoqué lors d’un précédent article , il semble qu’une réflexion doit être engagée quant à la légitimité de son utilisation en plongée, notamment pour la plongée dite « sportive » et « technique ».

Le risque d’une « illusion » de compétence

Un plongeur peut réussir parfaitement :

• Un vidage de masque ;
• Une assistance simulée (jeu de rôle sur un moniteur ou entre élèves) ;
• Une stabilisation ;
• Un exercice de panne d’air ;

sans être capable de gérer une plongée réelle présentant :

• Du stress ;
• Du courant ;
• Une mauvaise visibilité ;
• Un binôme en difficulté.

Gérard (2007) souligne que l’évaluation de ressources isolées ne permet pas nécessairement d’évaluer la compétence globale. Il existe donc un risque « d’illusion » de compétence :
le plongeur possède des savoir-faire techniques, mais ne sait pas les articuler dans une situation authentique. Enfin, nous constatons que proposer des modes de certification sur des « compétences » décontextualisées « oriente » principalement la formation sur celles-ci, au détriment de la réalité opérationnelle.

Conclusion

Les travaux présentés montrent que la compétence ne peut être réduite à la simple accumulation de savoir-faire techniques. En plongée sous-marine, elle correspond à la capacité d’intégrer et de mobiliser des ressources multiples dans un environnement complexe, dynamique et parfois imprévisible. Cette analyse conduit à s’interroger sur les limites d’une pédagogie centrée essentiellement sur la réussite d’exercices techniques isolés. Si ces derniers demeurent indispensables à l’apprentissage, ils ne suffisent probablement pas à préparer le plongeur aux réalités du terrain.

Cette réflexion ouvre alors une question fondamentale : comment former et évaluer un plongeur capable d’agir efficacement dans des situations réelles, complexes et évolutives ? C’est cette problématique que nous aborderons dans la seconde partie de cet article.

Bibliographie

• Amalberti, R. (2001) La maîtrise des situations dynamiques. Psychologie Française, 46(2), 105-117. (lien)
• Bayer, C. (1990) Epistémologie des activités physiques et sportives. Ed. PUF. (lien)
• Delignières, D., Garsault, C. (2004). Une pédagogie de la compétence en Éducation Physique. In Libres propos sur l’Éducation Physique (chap. 5). Paris : Éditions EPS. (lien)
• Famose, J.-P. (1990). Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. Paris : INSEP.(lien)
• Gerard, F.-M. (2007). La complexité d’une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terrain. Actes du Colloque international « Logique de compétences et développement curriculaire », Montréal. (lien)
• Hadji, CH. (1990) L’évaluation, règles du jeu. Paris : ESF. (lien)
• Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Bruxelles : De Boeck. (lien)
• Le Boterf, G. (2006) Construire les compétences individuelles et collectives : Agir et réussir avec compétence.  Ed d’organisation. (lien)
• Le Boterf, G. (1994) De la compétence : Essai sur un attracteur étrange. Ed d’organisation (lien)
• Le Moigne, J.-L. (1990). La modélisation des systèmes complexes. Paris : Dunod. (lien)
• Mas, R. (2025) Autonomie en plongée et compétences collaboratives en plongée : vers une vision systémique de l’apprentissage. Ed. KDP. (lien)
• Mas, R. (2025) Management du risque et prise de décision en plongée. Ed. KDP (lien)
• Meirieu, Ph. (2017) Apprendre, oui mais comment ? Paris : ESF.(lien)
• Meirieu, Ph. (2005) Si la compétence n’existait pas, il faudrait l’inventer…(lien)
• Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : ESF. (lien)
• Perrenoud, Ph. (1999) Faire acquérir des compétences à l’école In Vie pédagogique, n° 112,
  septembre-octobre 1999, pp. 16-20. (lien)
• Perrenoud, Ph. (2011) Construire des compétences dès l’école. Ed. ESF (lien)
• Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck.(lien)
• .Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Ed PUF. (lien)
• Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Motor control and learning: A behavioral emphasis (5e éd.). Human Kinetics. (lien)
• Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation. (lien)

L’article Approche par compétences et situations complexes en plongée sous-marine : enjeux pédagogiques et sécuritaires est apparu en premier sur Lab Diving.

La plongée sous-marine récréative est une activité fascinante qui permet d’explorer un environnement unique, mais elle reste également une pratique à risque. Les plongeurs utilisent des équipements complexes dans un milieu où la moindre erreur peut rapidement devenir dangereuse. Une étude scientifique publiée dans Injury Epidemiology s’est intéressée aux accidents mineurs, aux situations dangereuses et à l’utilisation des check-lists avant plongée. Les résultats montrent que les check-lists écrites jouent un rôle essentiel dans la prévention des incidents.

Les risques liés à la plongée

Les chercheurs expliquent que les incidents de plongée proviennent souvent de trois facteurs : les erreurs humaines, les problèmes de matériel et les conditions environnementales défavorables. Parmi les incidents les plus fréquents figurent les remontées rapides, les problèmes de flottabilité, les pannes d’équipement ou le manque d’air.

Les accidents sont classés en deux catégories :

• Les incidents majeurs, susceptibles de provoquer des blessures graves ou mortelles, comme une remontée incontrôlée ou une panne d’air.
• Les incidents mineurs, moins dangereux mais pouvant entraîner des complications, comme des problèmes de masque ou d’équilibrage des oreilles.

L’étude souligne également l’existence de « conditions dangereuses » avant même l’entrée dans l’eau, par exemple une mauvaise connaissance du matériel ou un lestage inadapté.

Une étude menée auprès de 426 plongeurs

Les chercheurs ont suivi 426 plongeurs entre juin et août 2012 dans plusieurs sites de plongée situés en Caroline du Nord, au Mexique et aux îles Caïmans. Les participants ont rempli un questionnaire détaillant les incidents rencontrés, leurs habitudes de vérification du matériel et les conditions de plongée.

Parmi les plongeurs étudiés :

• 8 % utilisaient une check-list écrite,
• 71 % utilisaient une check-list mémorisée,
• 21 % ne réalisaient aucune check-list avant la plongée.

Au total, 36 % des participants ont signalé au moins un incident pendant leurs plongées. Les incidents majeurs les plus fréquents étaient les remontées rapides et la perte de contact avec le binôme.

Les check-lists écrites réduisent fortement les incidents

Les résultats montrent clairement que les plongeurs utilisant une check-list écrite subissaient moins d’incidents que les autres. Les chercheurs ont observé :

• 69 % de réduction des incidents majeurs,
• 53 % de réduction du nombre total d’incidents,
• 56 % de réduction des situations dangereuses.

En revanche, les plongeurs utilisant uniquement des check-lists mémorisées présentaient presque les mêmes taux d’incidents que ceux n’utilisant aucune check-list. Cela suggère que la mémoire seule n’est pas suffisamment fiable dans un environnement stressant comme la plongée.

Pourquoi les check-lists mémorisées sont moins efficaces

Les organismes de formation utilisent souvent des moyens mnémotechniques pour aider les plongeurs à retenir les étapes importantes. Par exemple :

• BWRAF chez PADI,
• SEABAG chez NAUI.

Cependant, les chercheurs estiment que ces méthodes ne permettent pas toujours de vérifier chaque détail essentiel. Un plongeur peut se souvenir des grandes catégories sans effectuer toutes les vérifications nécessaires sur son équipement.

Une étude précédente citée dans l’article avait montré que seulement 2 plongeurs sur 55 avaient réussi à détecter toutes les erreurs placées volontairement sur un équipement lors d’un contrôle effectué de mémoire.

Vers une culture de sécurité en plongée

Les auteurs concluent que l’utilisation systématique d’une check-list écrite représente une solution simple et efficace pour améliorer la sécurité en plongée récréative. Même si les check-lists peuvent varier selon les écoles ou les plongeurs, leur usage semble réduire de manière importante les erreurs et les situations dangereuses.

Conclusion

Cette étude rappelle qu’en plongée, la préparation est aussi importante que la technique. Une simple liste écrite peut contribuer à prévenir des accidents graves et à renforcer une véritable culture de sécurité sous l’eau.

Source

Ranapurwala SI, Wing S, Poole C, Kucera KL, Marshall SW, Denoble PJ. Mishaps and unsafe conditions in recreational scuba diving and pre-dive checklist use: a prospective cohort study. Inj Epidemiol. 2017 Dec;4(1):16. (lien)

L’article L’importance des check-lists écrites en plongée sous-marine récréative est apparu en premier sur Lab Diving.