Une règle d’or explique souvent cela : l’instructeur reflète toujours la formation de son propre formateur.

Dès lors, une question s’impose : doit-on tout accepter de nos instructeurs ? Fort heureusement, la plupart des moniteurs de plongée sont dotés d’une grande expérience, de sensibilité, d’empathie, et savent écouter pour rendre nos formations et nos plongées aussi agréables que riches. Pourtant, il faut admettre que certains se conduisent de manière totalement inacceptable, allant jusqu’à mettre la vie de plongeurs peu expérimentés en grand danger.

Voici donc un petit tour d’horizon des pires profils d’instructeurs à éviter à tout prix sous l’eau !

1. Le Distrait (ou le Dépassé)

C’est l’instructeur d’une distraction inouïe. Il oublie tout : le matériel de plongée, les élèves, l’heure du rendez-vous, ou même la réservation pour accéder à un site. Cela peut poser de vrais problèmes de sécurité. L’anecdote vécue : Un instructeur oublie complètement de faire son briefing de plongée. Interpellé par un plongeur et soudainement pris de panique face à cet oubli, il improvise un mini-briefing dans un chaos total, puis envoie ses élèves à l’eau sur ordre du capitaine, dans une mer houleuse avec du courant… pour un résultat forcément pitoyable.

2. L’Incompétent

Au risque de paraître un peu brusque, il faut faire un constat simple : certains instructeurs devraient sérieusement retourner en classe pour revoir les bases de la plongée sous-marine. Le vrai problème dans ce cas de figure ? C’est le formateur initial qui a accepté de les certifier en tant que tels.

Quelques exemples vécus :

• Il s’emmêle les pinceaux dans les calculs de tables.
• Il choisit les cours qui l’arrangent ; les cours exigeants ne l’intéressent pas — c’est de la théorie, donc une perte de temps selon lui.
• Il est incapable de détecter ou de corriger les erreurs de ses plongeurs et répond par des cris et des menaces.
• Il oublie constamment de vérifier le matériel de ses plongeurs avant l’immersion et rate complètement la dérive et le point de sortie.

3. L’Inconscient

Celui-ci fait froid dans le dos. Par manque d’expérience ou par inconscience pure et simple, il plonge ses élèves non brevetés ou peu expérimentés dans des situations très problématiques qui pourraient facilement tourner au drame.

Quelques exemples vécus :

• Emmener un plongeur niveau 1 (P1) à 53 mètres de profondeur.
• Emmener un plongeur niveau 3 (P3) à 80 mètres à l’air.
• Réaliser un simple baptême à 27 mètres de profondeur.
• Gérer une formation de 10 plongeurs sans l’aide d’aucun assistant.
• Naviguer sur un bateau surchargé, effectuer des plongées hors prérogatives ou faire preuve de complaisance dans la délivrance des brevets.

4. Le Dangereux

Faites ce que je dis, pas ce que je fais ! L’instructeur dangereux vous fera la morale et vous donnera de grandes leçons de sécurité qu’il bafouera ensuite allègrement, sans jamais ressentir le moindre remords.

• Dépassement délibéré des paramètres de sécurité et des standards.
• Présomption de ses capacités, incitant les plongeurs à faire comme lui.
• Organisation de défis de plongée profonde.
• Plongées profondes « à l’ancienne » avec un matériel dépassé, pour montrer qu’il est de la génération Cousteau.
• Critique systématique de tout ce qui est nouveau, rejet de la technologie actuelle et refus de se mettre à jour.

5. Le Stressé

La plongée est censée être relaxante, mais lui a littéralement peur de tout. La profondeur l’angoisse, le courant le terrifie, et les plongeurs inexpérimentés le font paniquer. Son stress permanent finit par contaminer les autres palanquées.

Quelques exemples vécus :

• Anxiété constante et surréaction : signe OK répété toutes les quarante secondes.
• Regard fixé en permanence sur son manomètre.
• Deuxième détendeur dans la main, prêt à intervenir à tout moment.
• Cherche le moindre prétexte pour interrompre la plongée.

6. L’Arrogant

Il n’attire généralement aucune sympathie. Ce profil correspond aux instructeurs profondément imbus d’eux-mêmes, intimement persuadés que leur titre ronflant les place au-dessus de la mêlée.

Quelques exemples vécus :

• Il passe le briefing à dérouler son CV, à exhiber ses cartes de certification et à rappeler à quel point son expérience surpasse celle de tout le monde sur le bateau.
• Il pointe les erreurs de ses élèves en public pour asseoir sa prétendue supériorité.
• Convaincu d’être infaillible, il s’affranchit des standards et des consignes de sécurité.
• Il rejette systématiquement la faute sur les autres ou sur le matériel — ce n’est jamais de sa faute.

7. Le Rusé

C’est le profil combattu par les instances depuis des années : celui qui cherche constamment à court-circuiter les systèmes de formation de toutes les institutions de plongée à travers le monde.

Quelques exemples vécus :

• Il commence sa formation avec la CMAS, passe ses niveaux intermédiaires chez PADI, obtient son Divemaster avec SSI, puis suit sa formation d’instructeur auprès d’un organisme peu connu. Après quoi, bonjour les équivalences entre organismes pour se forger une crédibilité de façade !

8. Celui qui cumule (Le Jackpot)

C’est l’apothéose. Cet instructeur possède un don rare : celui de cumuler absolument tous les défauts. Distraction, incompétence, inconscience, danger, négligence, peur, ennui et arrogance — rien ne l’arrête ! Sa philosophie se résume à : « Faites ce que je dis, ne faites pas ce que je fais. » Face à lui, une seule solution : repérez-le et fuyez le plus vite possible. Avec un peu de chance, sa mauvaise réputation le précèdera et il cessera rapidement de sévir dans le milieu.

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Lors de mes débuts en plongée trônait un moniteur très singulier. Il se distinguait par sa prétention démesurée, persuadé qu’il était meilleur que ses propres moniteurs. Il se considérait comme un pédagogue incarné voire l’incarnation de la perfection éducative. Il disait dans son cercle qu’il n’avait rien à apprendre et que tout ce qui se trouvait sur son écran était la quiddité essentielle de sa connaissance. Pour lui le savoir et la compétence en plongée théorique et pratique étaient un territoire où il régnait en maître absolu.

Le refus d’apprendre

Ses collègues moniteurs et ses élèves tentaient désespérément de lui montrer de nouvelles perspectives, ils l’invitaient à s’ouvrir à de nouvelles techniques d’enseignement ou de plongée, mais en vain. Il était convaincu que tout ce qui n’était pas déjà enregistré dans son registre de connaissance était insignifiant. À chaque fois il refusait les invitations d’enrichissement et il les accueillait par un sourire condescendant suivi d’un discours arrogant sur sa propre grandeur pédagogique.

La stagnation : une illustration de l’effet Dunning-Kruger

Le temps passait et le moniteur ne cessait de stagner tandis que ses collègues ne cessaient de progresser et d’évoluer en apprenant de nouvelles techniques en s’adaptant aux besoins changeants de la salle de classe et de la Gen Z. Lui restait figé dans son arrogance en refusant obstinément de se mettre à jour en étant convaincu que cela lui était inutile (Dunning & Kruger, 1999 ; Tabbakh, 2024).

Des élèves qui avancent, un moniteur qui recule

Plus les élèves avançaient dans les niveaux supérieurs en plongée, plus ils devenaient avides de connaissances, ils regardaient avec perplexité la stagnation de ce moniteur imbu de sa personne qui ne répondait plus à leurs besoins. Ils étaient convaincus que l’apprentissage était un voyage sans fin, mais avec ce moniteur le voyage risquait d’être court.

L’isolement et l’oubli

Pour résumer, ce moniteur se trouva de plus en plus isolé. Les élèves se tournèrent vers d’autres moniteurs plus ouverts et à jour de leur connaissance et de leur pratique aussi et le super moniteur tomba dans l’oubliet l’incompétence.

La leçon : l’humilité, marque des meilleurs formateurs

Ce destin fatal aurait pu être évité s’il avait simplement admis que l’apprentissage est un processus continu, surtout accessible à tous. L’humilité et la volonté de se mettre à jour sont les véritables marques des meilleurs formateurs, et lui aurait pu en faire partie s’il avait adhéré au processus. Son arrogance l’a condamné à être oublié, mis de côté. Cela rappelle à tous que personne n’est véritablement « The Best » s’il ne cherche pas constamment à s’améliorer et à partager son savoir.

Le monitorat, un acquis à vie ?

Une fois certifié moniteur, c’est un peu comme le permis de conduire ; une fois l’examen réussi, les prérogatives sont conservées à vie, sauf un éventuel avis médical contre-indiquant la pratique de la plongée sous-marine. Avec un certificat médical et une licence renouvelée au niveau fédéral (un sésame), n’importe quel instructeur peut former au niveau le plus élevé de ses prérogatives, même après plusieurs années d’inactivité. Cette perspective peut sembler acceptable pour certaines fédérations, mais elle soulève des questions importantes.

L’obsolescence des compétences

Le problème réside dans le fait qu’il n’y a aucune obligation légale pour un moniteur de plongée de se maintenir à niveau et de continuer à se former régulièrement sauf dans certaines fédérations internationales et des agences internationales de certifications. Cependant, il existe a minima une obligation morale. Pourquoi est-ce si crucial ? Imaginez un moniteur qui ne se remet jamais en question, qui fait une longue pause dans son activité et perd ainsi une partie de ses compétences et des bénéfices de son expérience. Lorsqu’il reprend l’encadrement, il ne sera soumis à aucun autre contrôle que celui de son club ou de sa fédération, la seule chose qui peut l’empêcher d’exercer est son inaptitude à la pratique de la plongée par son médecin.

La responsabilité des fédérations

Les fédérations nationales en tant qu’entité pourraient ne pas être en mesure d’évaluer les aptitudes de cet encadrant à encadrer ou à enseigner en toute sécurité après une longue période d’inactivité, même si cela relève de sa responsabilité en l’absence de texte clair définissant la formation continue de ses encadrants (collège technique, standards, texte de loi, ou recommandation interne…).

La solution : la formation continue obligatoire

Il est aujourd’hui indispensable de repenser en profondeur la formation des instructeurs de plongée. Au-delà des seules exigences réglementaires et du suivi médical, l’avenir du secteur repose sur l’instauration d’une formation continue obligatoire.

Conclusion : former plutôt que formater

Le formateur de demain ne doit plus être un simple transmetteur de consignes ou un « cocheur de cases » sur des ardoises. Son rôle est de créer un environnement stimulant qui incite ses élèves à développer leurs propres compétences pédagogiques, théorique et pratique. Il s’agit d’apprendre à former avec discernement, et non de formater par automatisme « j’ai appris à la dure, alors je forme à la dure ». On connait les limites de cette formation et là où elle conduit. Lorsqu’un candidat finit au caisson, il n’est pas le seul responsable ; son enseignement et ses enseignants ont une partie de responsabilité.

Bibliographie

Dunning, D., & Kruger, J. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121–1134. (lien)

Tabbakh, M. M. (2024). L’effet Dunning-Kruger en plongée sous-marine : entre mythe et réalité. Amazon. ISBN 979-8-3448-7106-6. (lien)

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Depuis plus de trente ans que j’accompagne et forme des moniteurs fédéraux et d’état 1° et 2°, une question récurrente que j’ai entendu de nombreuses fois apparaît toujours très rapidement :

« Est-ce que cela peut tomber à l’examen ? »

Cette question est légitime. Le candidat s’engage dans un cursus exigeant, organisé sur plusieurs mois, et dont l’issue dépend d’une certification. Il cherche donc à comprendre les attentes du jury. Progressivement, cette préoccupation influence sa manière de se former. Il sélectionne les connaissances qu’il juge utiles, adopte des formes de préparation reconnues et s’entraîne à produire les comportements qu’il pense attendus.

Les tuteurs 2° ne sont pas extérieurs à ce phénomène. Ils corrigent les prestations à partir de leur expérience des examens, transmettent des façons de présenter une séance et attirent l’attention sur les erreurs susceptibles d’être sanctionnées. À l’approche du stage final, les situations de formation ressemblent de plus en plus aux épreuves certificatives.

L’examen n’agit donc pas seulement au moment où le candidat se présente devant le jury. Il influence le curriculum dès l’entrée en formation.

Ce phénomène est connu dans les recherches sur l’évaluation sous le nom d’effet de retour, ou washback. Il désigne l’influence qu’exerce une épreuve sur les contenus enseignés, les pratiques des formateurs et les stratégies d’apprentissage des candidats. Cette influence n’est pas nécessairement négative. Une certification bien conçue peut orienter les apprentissages vers les capacités réellement attendues. À l’inverse, une épreuve trop éloignée de l’activité professionnelle peut rétrécir le curriculum et encourager un entraînement centré sur la réussite au test.

La métasynthèse de Wayne Au, portant sur 49 études qualitatives, montre que les évaluations à forts enjeux peuvent modifier simultanément les contenus enseignés, la forme des connaissances travaillées et les pratiques pédagogiques (Au 2007). Les résultats ne sont pas uniformes, mais ils confirment que l’examen constitue un puissant instrument de régulation du système de formation.

Autrement dit, ce qui est évalué tend à devenir ce qui est travaillé.

L’évaluation révèle le curriculum réel

Un référentiel peut affirmer que la formation vise l’autonomie, l’adaptation, la prise de décision ou la capacité à exercer une activité professionnelle complexe. Cependant, si la certification valorise principalement la restitution de connaissances, la conformité d’une préparation ou la reproduction d’une procédure, ce sont ces performances qui structureront progressivement la formation.

Il existe ainsi une différence possible entre trois niveaux :

• le curriculum prescrit, correspondant aux compétences et contenus annoncés dans le référentiel ;
• le curriculum enseigné, constitué de ce que les formateurs font effectivement travailler ;
• le curriculum évalué, correspondant à ce que les épreuves rendent observable et valorisent.

Lorsque ces trois niveaux sont cohérents, la certification soutient le projet de formation. Lorsqu’ils divergent, le curriculum évalué tend à prendre le dessus, car il détermine directement la réussite ou l’échec du candidat.

Le principe d’alignement pédagogique développé par Biggs consiste précisément à mettre en cohérence les objectifs, les activités d’apprentissage et les tâches d’évaluation. Les performances demandées lors de la certification doivent être de même nature et de même niveau que celles annoncées dans les objectifs de formation (Biggs 1996)

L’alignement ne signifie cependant pas que la formation doive devenir une répétition permanente de l’examen. Il signifie que les épreuves doivent donner une représentation suffisamment fidèle des apprentissages réellement recherchés.

La question centrale devient alors :

« Qu’est-ce que la réussite à l’épreuve permet réellement d’affirmer sur la capacité du candidat à exercer ? »

Décomposer pour évaluer : une nécessité et un risque

Pour organiser une certification, il est nécessaire de décomposer l’activité professionnelle. Le jury doit disposer de critères communs, d’un temps défini et de conditions suffisamment comparables pour garantir l’équité entre les candidats.

Une certification de moniteur peut ainsi distinguer :

• les connaissances théoriques et réglementaires ;
• la maîtrise technique ;
• la conception d’une séance ;
• la conduite d’un enseignement ;
• l’organisation de l’activité ;
• la gestion de la sécurité.

Cette décomposition rend l’évaluation possible. Elle permet d’identifier les domaines maîtrisés et de répartir l’observation entre plusieurs épreuves. Mais elle comporte un risque : transformer la compétence en une addition de ressources.

La représentation implicite devient alors : techniques + connaissances + pédagogie + organisation = moniteur compétent.

Or, posséder chacune de ces ressources ne garantit pas leur mobilisation pertinente.

Pour Le Boterf, la compétence ne réside pas dans la seule possession de ressources. Elle se manifeste dans la capacité à savoir agir et interagir avec pertinence en situation. Tardif la considère également comme un savoir-agir complexe fondé sur la mobilisation et la combinaison efficaces de ressources internes et externes. L’évaluation d’une compétence suppose donc de documenter un parcours et d’observer comment les ressources sont intégrées dans différentes situations, plutôt que de vérifier seulement leur présence séparée (Le Boterf, 2018 ; Tardif, 2006).

La compétence professionnelle apparaît lorsqu’un moniteur :

1. perçoit les éléments significatifs d’une situation ;
2. construit un diagnostic ;
3. sélectionne et combine des ressources ;
4. prend une décision ;
5. agit ;
6. observe les effets de son intervention ;
7. régule son action ;
8. peut expliquer et discuter ses choix.

Une épreuve peut donc vérifier plusieurs ressources sans nécessairement rendre visible la manière dont le candidat les mobilise dans l’action.

La compétence devient visible lorsque la préparation ne fonctionne plus

Un candidat peut savoir formuler un objectif, annoncer un briefing, organiser une démonstration et présenter des critères de réussite. Ces capacités sont nécessaires. Elles ne suffisent toutefois pas à caractériser pleinement la compétence du moniteur.

Celle-ci devient particulièrement visible lorsque la situation s’écarte de ce qui avait été prévu.

L’élève ne comprend pas la consigne. Sa réalisation technique se dégrade. Le niveau du groupe est plus hétérogène qu’anticipé. Les conditions du milieu changent. Un signe de fatigue apparaît. Le temps disponible diminue. La situation initialement prévue devient trop difficile ou perd son intérêt pédagogique.

Que fait alors le candidat ?

Répète-t-il sa consigne ? Maintient-il son exercice parce qu’il figurait dans sa préparation ? Ou comprend-il ce qui se passe, modifie-t-il la tâche, réduit-il une contrainte, change-t-il de modalité de guidage et vérifie-t-il les effets de son intervention ?

La didactique professionnelle invite précisément à analyser les formes d’organisation de l’activité qui permettent à un professionnel de traiter des situations variables. La compétence ne se réduit pas à l’application d’une procédure : elle comporte une dimension de conceptualisation, de diagnostic et d’adaptation (Pastré, 2011).

L’observation d’une préparation renseigne sur la capacité à anticiper. L’observation de la régulation renseigne sur la capacité à exercer.

Les deux sont nécessaires, mais elles ne produisent pas les mêmes preuves.

Le cas de la formation des moniteurs de plongée

Le Manuel de formation technique de la FFESSM indique que le MF1 atteste la maîtrise des compétences nécessaires à l’exercice de la fonction d’enseignant E3. Le cursus associe un stage initial, un stage en situation, un stage final et un examen. Dans sa version de juillet 2026, l’examen comprend notamment des épreuves de pédagogie pratique, de pédagogie organisationnelle, de pédagogie théorique et une intervention sur un plongeur en difficulté. Le stage final doit par ailleurs préparer les candidats à chacune de ces épreuves.

Cette organisation répond à des nécessités de faisabilité, de lisibilité et d’équité. Elle donne au jury plusieurs sources d’information et ne réduit pas la certification à une seule performance.

Cependant, la forme des épreuves peut exercer un effet de retour sur l’ensemble du cursus. Lorsque les sujets sont préparés dans un temps limité, exposés devant un jury et associés à des formats relativement stabilisés, les candidats peuvent être conduits à travailler prioritairement la construction rapide d’une réponse conforme. Les tuteurs peuvent, de leur côté, multiplier les entraînements sur des sujets types et transmettre des structures de présentation destinées à sécuriser la prestation.

Il ne s’agit pas d’affirmer que ces pratiques sont systématiques, ni que les épreuves ne permettent aucune observation de la compétence. Une recherche empirique spécifique serait nécessaire pour mesurer leur importance dans les différents territoires et contextes de formation. Il est toutefois raisonnable de formuler l’hypothèse suivante : plus la réussite dépend de la maîtrise d’un format d’épreuve prévisible, plus le cursus risque de se transformer en préparation à ce format.

Le même questionnement peut être appliqué au MF2. La certification distingue plusieurs groupes d’épreuves pédagogiques, pratiques et théoriques, notées séparément et affectées de coefficients. Cette architecture permet une couverture étendue des ressources attendues. Elle pose néanmoins la question de leur intégration : dans quelle mesure la réussite aux différents groupes permet-elle d’inférer la capacité à former des moniteurs, à analyser leurs interventions et à accompagner leur développement professionnel ?

Les diplômes d’État adoptent une autre architecture formelle, articulant référentiel d’activités, référentiel de compétences et référentiel d’évaluation. Le DEJEPS mention « activités de plongée subaquatique » relie ainsi les situations professionnelles aux compétences et aux critères d’évaluation Cette organisation ne garantit pas, à elle seule, une formation ou une certification véritablement centrée sur les compétences. Un référentiel formulé en compétences peut lui aussi donner lieu à des préparations standardisées si les situations certificatives ne permettent pas d’observer suffisamment l’activité réelle.

L’opposition pertinente n’est donc pas « diplôme fédéral contre diplôme d’État ». Elle se situe entre :

• une certification qui vérifie principalement la présence de ressources ;
• et une certification qui cherche également à comprendre comment le candidat les mobilise dans des situations significatives.

Une épreuve ne constitue jamais une photographie complète de la compétence

Les recherches sur l’évaluation professionnelle montrent qu’aucun instrument isolé ne peut rendre compte de toutes les dimensions d’une compétence. Van der Vleuten et Schuwirth soulignent que la qualité d’une évaluation dépend moins d’une méthode idéale que de la combinaison de plusieurs sources d’information. Ils insistent notamment sur la validité, la fiabilité, l’authenticité, l’impact éducatif, l’acceptabilité et la faisabilité du dispositif (Van der Vleuten et Schuwirth, 2005).

Une situation très standardisée peut renforcer la comparabilité entre candidats, mais appauvrir la situation professionnelle observée. À l’inverse, une situation très authentique peut révéler l’adaptation et le jugement, tout en rendant les comparaisons plus difficiles.

Il ne s’agit donc pas de choisir entre équité et authenticité, mais d’organiser un compromis explicite.

Le modèle de Miller, initialement conçu pour l’évaluation des compétences cliniques, distingue ce que le candidat sait, ce qu’il sait expliquer, ce qu’il montre en situation simulée et ce qu’il fait réellement dans la pratique. Cette distinction est transposable avec prudence à la formation des moniteurs : réussir une présentation ou une mise en situation renseigne sur ce que le candidat peut montrer dans les conditions de l’épreuve, mais pas nécessairement sur la stabilité de son activité dans la durée.

L’authenticité ne consiste d’ailleurs pas à reproduire intégralement le réel. Elle suppose une proximité suffisante entre la tâche évaluée et les situations professionnelles de référence. Gulikers, Bastiaens et Kirschner proposent de l’examiner à travers cinq dimensions : la tâche, le contexte, le résultat attendu, les critères d’évaluation et la manière dont le candidat est engagé dans l’activité (Gulikers et al., 2004).

Transformer l’effet de retour en levier de formation

L’effet de retour de l’examen est inévitable. La question n’est pas de le supprimer, mais de l’orienter.

Si la certification valorise principalement la conformité de la préparation, les candidats apprendront à préparer. Si elle valorise la restitution, ils apprendront à restituer. Si elle observe la qualité du diagnostic, la régulation et l’argumentation, les cursus donneront davantage de place à ces capacités.

Frederiksen et Collins parlent de « validité systémique » pour désigner des dispositifs d’évaluation capables de provoquer des évolutions curriculaires et pédagogiques cohérentes avec les apprentissages recherchés. Une épreuve peut ainsi être conçue non seulement pour mesurer un résultat, mais aussi pour encourager des manières pertinentes d’apprendre et d’enseigner (Frederiksen et Collins, 1989).

Dans la formation des moniteurs, plusieurs évolutions déjà d’actualité, mais peu présentes dans les référentiels peuvent favoriser cet effet de retour positif.

Observer la préparation et la régulation

Le candidat peut être évalué sur la cohérence de sa préparation, mais aussi sur sa capacité à identifier un écart, à modifier son intervention et à contrôler les effets de cette modification.

Introduire une variation significative

Une information nouvelle peut être communiquée après la préparation : changement dans les caractéristiques de l’élève, difficulté inattendue, modification du milieu ou réduction du temps disponible. Cette variation ne doit pas devenir un piège. Elle doit permettre d’observer comment le candidat actualise son diagnostic.

Demander une explicitation après l’action

Après la situation, le candidat peut être invité à distinguer :

• ce qu’il avait prévu ;
• ce qu’il a effectivement observé ;
• ce qu’il a décidé de conserver ou de modifier ;
• les effets produits ;
• ce qu’il ferait lors d’une nouvelle intervention.

L’objectif n’est pas de récompenser une justification habile après coup, mais d’accéder aux indices pris en compte et au raisonnement qui a orienté l’action.

Croiser plusieurs observations

Une décision certificative gagne en solidité lorsqu’elle repose sur des observations effectuées dans plusieurs situations, par plusieurs évaluateurs et à différents moments du cursus. Le stage en situation ne devrait pas seulement autoriser l’accès à l’examen : il peut contribuer à documenter le développement professionnel du candidat.

Évaluer la hiérarchisation des priorités

Dans une situation complexe, toutes les attentes ne peuvent pas être traitées simultanément. Le candidat compétent doit savoir préserver la sécurité, reconnaître l’objectif prioritaire, renoncer temporairement à une ambition secondaire et ajuster son intervention.

Rendre les critères de régulation visibles

Les grilles d’évaluation pourraient distinguer explicitement :

• la lecture de la situation ;
• la pertinence des décisions ;
• la prise en compte des caractéristiques des pratiquants ;
• la gestion de la sécurité ;
• l’adaptation des variables de la tâche ;
• l’observation des effets ;
• la capacité à analyser l’intervention.

Ces critères déplaceraient progressivement le travail des candidats et des tuteurs vers l’activité professionnelle elle-même.

Ne pas opposer ressources et compétences

Réinterroger les certifications ne signifie pas abandonner l’évaluation des connaissances, des techniques ou des capacités de préparation.

Un moniteur ne peut pas décider avec pertinence s’il ne dispose pas de connaissances solides. Il ne peut pas garantir la sécurité sans maîtrise technique. Il ne peut pas organiser une formation sans capacité d’anticipation.

Les ressources constituent donc une condition de la compétence. Elles n’en constituent pas la preuve suffisante.

La certification doit pouvoir vérifier certaines ressources séparément lorsque cela est nécessaire, puis observer leur mobilisation dans des situations où le candidat doit comprendre, décider, agir et réguler.

Cette articulation permet d’éviter deux réductions symétriques :

• considérer que la somme des ressources suffit à démontrer la compétence ;
• considérer qu’une seule situation globale permet d’évaluer toutes les ressources avec suffisamment de précision.

L’enjeu est de construire un ensemble cohérent de preuves.

Conclusion

L’examen ne vient jamais simplement clore une formation. Il lui donne une direction.

Par ses sujets, ses critères, ses coefficients et les comportements qu’il récompense, il indique aux candidats et aux tuteurs ce qui compte réellement. Même lorsqu’il n’est présent qu’à la fin du cursus, il agit depuis le stage initial.

Cette rétroaction peut réduire la formation à une préparation aux épreuves. Elle peut également devenir un levier puissant de professionnalisation si la certification rend visibles les capacités réellement attendues dans l’exercice de l’activité.

La question n’est donc pas de supprimer les épreuves techniques, les connaissances théoriques ou les préparations structurées. Elle est de déterminer si leur combinaison permet d’inférer avec suffisamment de solidité la capacité à exercer.

Un moniteur compétent ne se reconnaît pas seulement à ce qu’il sait préparer ou démontrer lorsque tout se déroule comme prévu. Il se reconnaît aussi à sa capacité à percevoir ce qui change, à hiérarchiser les priorités, à modifier son action, à maintenir la sécurité et à apprendre de l’expérience.

Si ces capacités constituent bien le cœur du métier, elles doivent devenir visibles dans la certification. À défaut, elles risquent de rester périphériques dans la formation.

Bibliographie

• Au, W. (2007). High-stakes testing and curricular control: A qualitative metasynthesis. Educational Researcher, 36(5), 258–267.(lien)
• Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347–364. (lien)
• Frederiksen, J. R., & Collins, A. (1989). A systems approach to educational testing. Educational Researcher, 18(9), 27–32. (lien)
• Gulikers, J. T. M., Bastiaens, T. J., & Kirschner, P. A. (2004). A five-dimensional framework for authentic assessment. Educational Technology Research and Development, 52(3), 67–86. (lien)
• Le Boterf, G. (2018). Construire les compétences individuelles et collectives : agir et réussir avec compétence (7e éd.). Eyrolles. (lien)
• Messick, S. (1996). Validity and washback in language testing. Language Testing, 13(3), 241–256 (lien)
• Miller, G. E. (1990). The assessment of clinical skills, competence and performance. Academic Medicine, 65(9), S63–S67(lien)
• Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle : approche anthropologique du développement chez les adultes. Presses universitaires de France. (lien)
• Perrenoud, P. (1998). L’évaluation des élèves : de la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages. De Boeck. (lien)
• Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Chenelière Éducation. (lien)
• Van der Vleuten, C. P. M., & Schuwirth, L. W. T. (2005). Assessing professional competence: From methods to programmes. Medical Education, 39(3), 309–317.  (lien)

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Le guide de palanquée est un « professionnel » de la conduite de palanquée. Il organise, anticipe, décide, sécurise et adapte son action aux conditions rencontrées. Son activité est centrée sur la gestion, l’animation de la plongée et la sécurité des plongeurs. Cette expérience constitue un capital indispensable, mais elle ne suffit pas à former un enseignant. Enseigner suppose de changer d’objet de travail : il ne s’agit plus seulement de réaliser une activité avec compétence, mais de permettre à d’autres de construire cette compétence.

Cette transformation repose sur trois dimensions complémentaires.

La première consiste à analyser sa propre expérience. L’expérience, aussi riche soit-elle, n’est pas automatiquement formatrice. Comme l’ont montré Schön (1983) et Kolb (1984), elle ne devient source d’apprentissage que lorsqu’elle fait l’objet d’une réflexion critique. Le futur moniteur est ainsi amené à prendre de la distance par rapport à ses pratiques, à comprendre les raisons de ses choix, à identifier les principes qui guident son action et à expliciter des savoir-faire souvent devenus implicites avec l’expérience. Il passe progressivement du statut de praticien à celui de praticien réflexif.

La deuxième dimension concerne l’acquisition de nouveaux cadres théoriques. Les connaissances issues des sciences de l’éducation, de la psychologie cognitive, de l’apprentissage moteur, de la didactique ou encore des facteurs humains offrent des grilles de lecture qui permettent d’interpréter autrement les situations de formation. Elles enrichissent l’expérience sans s’y substituer et fournissent des concepts permettant de comprendre pourquoi certaines démarches favorisent les apprentissages alors que d’autres demeurent peu efficaces. Dans cette perspective, la compétence ne résulte pas d’une simple accumulation de connaissances mais de leur mobilisation pertinente dans des situations complexes (Le Boterf, 2008).

Enfin, la troisième dimension correspond au développement de compétences pédagogiques spécifiques. Le futur moniteur apprend à observer les apprentissages, concevoir des progressions, choisir des situations adaptées, conduire un briefing, réguler une séance, accompagner les erreurs, organiser un débriefing et évaluer le développement des compétences. Son expertise technique devient progressivement une expertise pédagogique.

Ce modèle de professionnalisation ne concerne pas uniquement le passage du guide de palanquée au moniteur. Il se retrouve également lors de l’accès aux fonctions de formateur de moniteurs.

Le moniteur expérimenté possède déjà des compétences reconnues en matière d’enseignement. Pourtant, former des moniteurs constitue une activité différente de celle qui consiste à former des plongeurs. Le changement ne porte plus sur les techniques de plongée mais sur le développement « professionnel » d’autres enseignants. Là encore, l’expérience constitue une condition nécessaire, mais non suffisante.

Le futur formateur de moniteurs est conduit à analyser sa propre pratique pédagogique avec le même regard critique que celui qu’il demandait auparavant à ses élèves. Il enrichit ensuite cette réflexion par des apports issus de la didactique professionnelle, de l’analyse de l’activité, de l’ingénierie de formation, du tutorat ou encore de l’accompagnement des adultes en formation. Enfin, il développe des compétences spécifiques d’observation, d’accompagnement et de supervision lui permettant de favoriser la professionnalisation des futurs moniteurs.

Ainsi, le passage du guide de palanquée au moniteur puis du moniteur au formateur de moniteurs répond à une même logique de développement professionnel. À chaque étape, l’expérience est interrogée, enrichie par des connaissances nouvelles puis transformée en compétences adaptées à un nouvel objet de travail.

Cette continuité peut être résumée par un modèle simple.

• Guide de palanquée
  Analyse de son expérience de conduite de palanquée.
  Acquisition de connaissances complémentaires.
  Développement de compétences pédagogiques.
  Moniteur.

• Moniteur
  Analyse de sa pratique d’enseignement.
  Acquisition de connaissances relatives à la formation des adultes et à l’analyse de l’activité.
  Développement de compétences d’accompagnement et de supervision.
  Formateur de moniteurs.

En réalité, on ne fait pas la même chose lorsqu’on est guide de palanquée, moniteur ou formateur de moniteurs. Le guide conduit une plongée, le moniteur 1° forme des plongeurs et le formateur 2° forme des moniteurs. À chaque étape, ce n’est pas seulement le niveau de responsabilité qui augmente, c’est la nature même de l’activité qui change. De nouvelles compétences deviennent alors nécessaires pour répondre à ce nouvel objet de travail. Dans cette perspective, devenir formateur ne signifie pas être un moniteur plus expérimenté ; cela signifie exercer un autre métier, avec un autre objet de travail, d’autres savoirs et d’autres compétences. La progression d’un guide de palanquée vers le monitorat, puis vers la formation de moniteurs, n’est pas une montée en grade ; c’est une succession de changements d’objet professionnel. On ne fait pas « plus » de la même chose, on apprend à faire autre chose.

Bibliographie

• Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning : Experience as the Source of Learning and Development. Prentice Hall. (lien)
• Le Boterf, G. (2008). Construire les compétences individuelles et collectives (5e éd.). Eyrolles. (lien)
• Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Presses Universitaires de France. (lien)
• Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. ESF. (lien)
• Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. Basic Books. (lien)
• Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J.-M. Barbier (dir.), Savoirs théoriques et savoirs d’action. PUF. (lien)
• Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. L’Harmattan.(lien)

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