Certes la plongée sous-marine constitue un environnement d’apprentissage singulier. Le plongeur évolue dans un milieu inhabituel, soumis à des contraintes physiologiques, cognitives et émotionnelles particulières. La formation ne se limite donc pas à l’acquisition de connaissances techniques, mais elle implique également la gestion du stress, la conscience situationnelle, la prise de décision et l’adaptation au risque .

Dans ce contexte, les modèles d’apprentissage pédagogiques traditionnels montrent parfois leurs limites. Parmi eux, le modèle d’apprentissage expérientiel développé par David Kolb apparaît néanmoins particulièrement compatible avec la réalité de la formation subaquatique. Basé sur l’expérience vécue et la réflexion sur l’action, il offre une grille de lecture intéressante pour comprendre la progression des plongeurs.

Cependant, la plongée possède des spécificités qui interrogent la transposition directe des modèles généraux d’apprentissage. Peut-on réellement appliquer le modèle de Kolb à la plongée sous-marine ? Et surtout, suffit-il à expliquer la diversité des comportements d’apprentissage observés sous l’eau ?

Le modèle expérientiel de Kolb

Un processus cyclique

Le modèle de David Kolb (Kolb,1984) (Kolb,2015) repose sur l’idée que l’apprentissage est un processus cyclique fondé sur l’expérience. Selon lui, l’apprenant progresse à travers quatre étapes complémentaires :

1. l’expérience concrète ;
2. l’observation réflexive ;
3. la conceptualisation abstraite ;
4. l’expérimentation active.

L’apprenant vit une situation, l’analyse, en tire des principes théoriques, puis teste de nouvelles stratégies dans une situation suivante. L’apprentissage devient ainsi un cycle continu d’adaptation.

Ce modèle semble particulièrement adapté à la plongée sous-marine, où l’acquisition des compétences repose largement sur l’immersion réelle, le retour d’expérience et la répétition progressive des situations.

Après une plongée, le débriefing permet par exemple au plongeur d’identifier ses difficultés de stabilisation, de comprendre les mécanismes impliqués puis de réessayer lors de l’ immersion suivante. Le cycle expérientiel apparaît alors de manière naturelle dans la progression du pratiquant (Schön,1983).

Les styles d’apprentissage de Kolb

1. Le Divergent (Expérience concrète + Observation réfléchie) :
   • Profil : Très imaginatif, créatif et ouvert d’esprit. Il aime observer, réfléchir aux situations sous plusieurs angles et générer des idées.
   • Domaines privilégiés : Arts, sciences humaines, conseil.
2. L’Assimilateur (Observation réfléchie + Conceptualisation abstraite) :
   • Profil : Logique et rationnel. Il excelle dans la compréhension de concepts complexes et la création de modèles théoriques. Il privilégie la logique plutôt que l’application pratique.
   • Domaines privilégiés: Recherche, planification, informatique.
3. Le Convergent (Conceptualisation abstraite + Expérimentation active) :
   • Profil : Pratique et pragmatique. Il aime résoudre des problèmes et trouver des solutions concrètes à des questions techniques. Il préfère aller droit au but.
   • Domaines privilégiés : Ingénierie, gestion, sciences appliquées.
4. L’Accommodateur (Expérience concrète + Expérimentation active) :
   • Profil : Actif, intuitif et fonceur. Il aime « mettre les mains à la pâte », tester de nouvelles choses et s’adapter aux situations concrètes en se fiant à son instinct plutôt qu’à l’analyse logique.
   • Domaines privilégiés : Vente, marketing, entrepreneuriat.

Les styles d’apprentissage de Kolb appliqués à la plongée

À partir de son modèle expérientiel, Kolb a proposé plusieurs profils d’apprentissage dominants. Bien qu’aucun plongeur ne corresponde parfaitement à une seule catégorie, nous proposons des tendances qui peuvent aider les moniteurs à mieux comprendre certains comportements observés en formation et, peut être, privilégier une approche différenciée lors de l’animation de la formation.

Le plongeur divergent

Le profil divergent privilégie l’observation et le ressenti. Ce plongeur aime comprendre avant d’agir et apprend beaucoup en observant les autres.

En plongée, il appréciera :

• les démonstrations ;
• les briefings détaillés ;
• les analyses vidéo ;
• les débriefings collectifs.

Ce type d’apprenant développe souvent une bonne conscience du contexte humain et environnemental. En revanche, il peut parfois hésiter à passer à l’action ou manquer d’assurance dans les exercices pratiques.

Le plongeur assimilateur

Le profil assimilateur valorise principalement la compréhension théorique et l’analyse logique.

Ces plongeurs montrent souvent un intérêt marqué pour :

• la physique de la plongée ;
• la décompression ;
• la planification ;
• les procédures.

Ils comprennent rapidement les concepts mais peuvent parfois rencontrer des difficultés dans leur transfert vers l’action réelle.

Le plongeur convergent

Le profil convergent est orienté vers la résolution de problèmes et l’efficacité technique.

Ce plongeur apprécie :

• les exercices techniques ;
• les scénarios d’incident ;
• les situations complexes ;
• les défis opérationnels.

Ce profil est fréquent dans les pratiques techniques ou professionnelles. Cependant, une focalisation excessive sur la performance peut parfois conduire à négliger certains facteurs humains ou émotionnels.

Le plongeur accommodateur

Le profil accommodateur apprend principalement par l’action directe. Il progresse vite lorsqu’il est immergé dans des situations concrètes.

Ce plongeur :

• aime expérimenter ;
• agit rapidement ;
• développe souvent une forte aisance pratique.

Toutefois, ce profil peut aussi présenter un risque accru de surconfiance. La sensation de maîtrise pratique peut parfois dépasser le niveau réel de compétence ou de compréhension des limites.

Cette observation rejoint de nombreuses situations rencontrées dans l’enseignement de la plongée, où certains pratiquants surestiment leurs capacités après quelques expériences réussies (Tabbakh, 2024).

Les limites du modèle dans le contexte subaquatique

Malgré sa pertinence apparente, le modèle de Kolb présente plusieurs limites lorsqu’il est appliqué à la plongée sous-marine.

Des profils non fixes

Les styles d’apprentissage ne sont pas immuables. Un plongeur peut adopter un comportement très analytique lors des cours théoriques et devenir plus expérimental en immersion. En effet, certains éléments du contexte influencent fortement l’apprentissage (Sweller,1988) (Lock,2019) (Mas,2025):

• le niveau de stress ;
• la profondeur ;
• la visibilité, le courant ;
• la fatigue ;
• la charge cognitive ;
• la pression sociale ;
• le type d’encadrement.

La plongée est donc une activité dynamique dans laquelle les comportements évoluent continuellement.

Le poids de la sécurité

Contrairement à d’autres disciplines éducatives, la plongée impose des contraintes de sécurité fortes. Certaines compétences doivent devenir automatiques et standardisées.

Le formateur ne peut pas toujours laisser l’apprenant découvrir librement par essai-erreur. Dans certaines situations, une pédagogie plus directive devient nécessaire afin de limiter les risques.

Cette réalité réduit partiellement l’approche exploratoire valorisée par Kolb.

Les critiques scientifiques envers les “Learning Styles”

Depuis plusieurs années, la recherche scientifique remet en question l’efficacité pédagogique des modèles de “styles d’apprentissage”.

Les études (Coeffield, 2004) (Pashler, 2008) (Kirschner,2017)  montrent que les préférences d’apprentissage existent probablement ; mais les preuves démontrant qu’un enseignement adapté au style améliore réellement les performances restent faibles. Le risque serait donc de catégoriser excessivement les plongeurs au lieu de développer une pédagogie diversifiée et adaptable.

Le modèle de Kolb conserve néanmoins un intérêt important comme outil de réflexion pédagogique et d’analyse des comportements d’apprentissage.

Vers un modèle spécifique à la plongée sous-marine ?

La plongée sous-marine combine des dimensions rarement réunies dans les modèles pédagogiques classiques :

• l’apprentissage expérientiel ;
• la gestion du risque ;
• la cognition sous stress ;
• la conscience situationnelle ;
• la prise de décision ;
• la relation au binôme ;
• la surconfiance ;
• les facteurs humains.

Ces spécificités suggèrent qu’un modèle propre à la plongée pourrait être pertinent. Plutôt que de simples “styles d’apprentissage”, il serait peut-être plus utile de parler de profils d’apprentissage subaquatique intégrant :

• la perception du risque ;
• le comportement sous stress ;
• le niveau de confiance ;
• la dépendance à l’encadrement ;
• la capacité d’adaptation ;
• la gestion cognitive en immersion.

Un tel modèle pourrait offrir de nouvelles perspectives pour :

• la formation des plongeurs ;
• la gestion des risques ;
• L’ingénierie de formation en plongée;
• Le modèle pédagogique de la plongée
• L’évaluation des comportements à risque
• …

Conclusion

Le modèle de Kolb constitue bel et bien une base particulièrement intéressante pour comprendre l’apprentissage en plongée sous-marine. Son approche expérientielle correspond a priori à la logique de progression du plongeur, fondée sur l’action, l’analyse et l’adaptation.

Cependant, la plongée possède des contraintes spécifiques qui dépassent le cadre des modèles pédagogiques généralistes. La sécurité, le stress, les facteurs humains et la perception du risque, modifient profondément les mécanismes d’apprentissage.

Plus qu’une application directe du modèle de Kolb, la plongée pourrait nécessiter le développement d’un modèle spécifique intégrant les réalités cognitives et comportementales du milieu subaquatique.

Cette perspective ouvre un champ de recherche encore largement inexploré dans les sciences ( au pluriel ) de la plongée.

Bibliographie

• Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning Styles and Pedagogy in Post-16 Learning: A Systematic and Critical Review. (lien)
• Kirschner, P. A. (2017).Stop Propagating the Learning Styles Myth.Computers & Education. (lien)
• Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice Hall. (lien)
• Kolb, D. A. (2015). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development (2nd ed.). Pearson Education. (lien)
• Lock, G. (2019). Under Pressure: Diving Deeper with Human Factors. (lien)
• Mas, R (2025). Management du risque et prise de décision en plongée subaquatique, Amazon KDP. (lien)
• Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest. (lien)
• Schön, D. A. (1983).The Reflective Practitioner. (lien)
• Sweller, J. (1988).Cognitive Load During Problem Solving: Effects on learning. (lien)
• Tabbakh, M. M.(2024). L’effet Dunning-Kruger en plongée sous-marine : entre mythe et réalité, Amazon KDP. (lien)

L’article Repenser l’apprentissage en plongée : au-delà du modèle de Kolb est apparu en premier sur Lab Diving.

Depuis plusieurs années, les organisations de plongée ont initié une démarche de remise en question progressive des contenus théoriques enseignés aux plongeurs et aux moniteurs. Après une longue période marquée par une forte intellectualisation des cursus centrée sur la compréhension scientifique des phénomènes physiques, physiologiques et physiopathologiques, une évolution des exigences pédagogiques semble émerger. Cette transformation ne concerne pas uniquement la quantité de contenus transmis, mais interroge plus profondément le modèle pédagogique lui-même.

La question centrale n’est peut-être donc pas : « faut-il enseigner plus ou moins de théorie ? », mais plutôt : « comment articuler les savoirs théoriques avec l’action réelle en plongée ? ». En d’autres termes, le problème ne relèverait pas tant de la densité des contenus, mais de leur fonction opératoire et de leur intégration dans les processus d’apprentissage.

Cette réflexion propose ainsi de déplacer le débat vers une approche plus contextualisée de la théorie en plongée, fondée sur les sciences du sport, les théories de l’apprentissage et les sciences du danger.

La théorie comme réponse à la pratique

Dans les activités physiques et sportives, la pratique constitue généralement la source première des questionnements, tandis que la théorie intervient pour donner du sens à l’expérience vécue. Ainsi, la connaissance théorique ne possède pas une valeur « autonome » ; elle devient pertinente lorsqu’elle permet d’éclairer l’action, d’améliorer la prise de décision ou de modifier les comportements.

Cette perspective rejoint les travaux de la didactique professionnelle et de l’apprentissage expérientiel. Pour Kolb (1984), l’apprentissage résulte d’un cycle articulant expérience concrète, observation réflexive, conceptualisation et expérimentation active. De même, Pastré (2011) montre que les compétences professionnelles émergent moins de l’accumulation de connaissances déclaratives que de la capacité à mobiliser des schèmes opératoires dans des situations contextualisées. Enfin, cette réflexion est largement argumentée en STAPS depus de nombreuses années, Famose (1985)

Dans cette logique, les savoirs théoriques en plongée devraient poursuivre plusieurs finalités :

• Donner du sens à l’action ;
• Favoriser des comportements plus cohérents et efficients ;
• Soutenir la prise de décision en situation complexe ;
• Prévenir les erreurs liées à une mauvaise interprétation du contexte.

Le rôle du moniteur ne serait alors plus uniquement de transmettre des connaissances, mais de transformer ces connaissances en outils d’action utilisables.

L’héritage du modèle scolaire : une séparation artificielle entre théorie et pratique

L’enseignement théorique en plongée reste largement influencé par le modèle scolaire traditionnel. Historiquement, ce modèle s’inscrit dans la méthode simultanée institutionnalisée au XIXe siècle sous l’impulsion de François Guizot (1833) et inspirée des travaux de Jean-Baptiste de La Salle. Cette approche repose sur plusieurs principes structurants :

• Un maître détenteur du savoir ;
• Un groupe homogène ;
• Un apprentissage simultané de la même matière et au même moment ;
• Une transmission verticale des connaissances : le cours « magistral ».

Ce paradigme continue d’imprégner l’imaginaire collectif des pratiques pédagogiques actuelles : « asseyez-vous, je vais vous expliquer ». Il conduit fréquemment à une dissociation entre théorie et pratique, « renforcée » par l’existence d’évaluations distinctes dans la plupart des cursus fédéraux et professionnels des organisations en plongée.

Pourtant, cette séparation apparaît de plus en plus artificielle dans une activité comme la plongée. Les savoirs théoriques ne prennent réellement sens qu’au sein de situations auxquelles ils se rapportent. La théorie enseignée indépendamment de l’expérience risque alors de devenir abstraite, peu mobilisable et parfois contre-productive.

Cette critique rejoint les travaux de la pédagogie de l’alternance (Geay & Sallaberry, 1999 ; Wittorski, 2007), qui défendent une articulation étroite entre situations vécues et conceptualisation. Dans cette perspective, la théorie ne précède pas nécessairement la pratique ; elle émerge souvent de l’analyse de l’expérience.

Les limites de l’accumulation des savoirs théoriques

Plusieurs recherches en sciences du sport et en psychologie de l’apprentissage montrent que l’accumulation de connaissances théoriques n’améliore pas automatiquement la performance motrice ou la compétence opérationnelle.

Les travaux d’Arnaud (1997), réalisés en natation, démontrent notamment que la connaissance du principe d’Archimède ne facilite pas l’apprentissage de la nage, tout comme l’expérience de nage ne conduit pas nécessairement à une meilleure compréhension du principe physique évoqué.

D’autres recherches en biomécanique ou physiologie du sport aboutissent à des constats similaires :

• Le gymnaste n’a pas besoin de maîtriser les équations biomécaniques pour réaliser un mouvement complexe ;
• Le nageur ou le sauteur en longueur ne voient pas leurs performances significativement améliorées par une connaissance approfondie des mécanismes biochimiques mobilisés pendant l’effort.

Ces résultats invitent à distinguer les savoirs utiles à l’action des savoirs relevant davantage de la culture générale scientifique.

Cela ne signifie pas que les connaissances théoriques soient inutiles. Leur pertinence dépend plutôt de leur capacité à influencer les comportements, les anticipations et les décisions. Dans le domaine de la plongée, cette distinction est fondamentale : certaines connaissances sont directement opératoires, tandis que d’autres possèdent une fonction essentiellement culturelle ou académique.

Les savoirs d’action : une alternative pédagogique pertinente en plongée

Afin de dépasser cette opposition entre théorie abstraite et pratique technique, la notion de « savoir d’action » apparaît particulièrement adaptée.

Le Boterf (1994) définit la compétence comme la capacité à mobiliser des ressources variées dans une situation donnée. Dans cette perspective, les savoirs n’ont de valeur qu’à travers leur mobilisation opérationnelle.

Barbier (1996), Barbier, Galatanu, (2004) introduisent quant à eux l’idée de « savoirs d’action », c’est-à-dire des connaissances construites dans et pour l’action. Ces savoirs se situent à l’interface :

• Des savoirs théoriques ;
• Des savoir-faire techniques ;
• Des savoir-être comportementaux.

En plongée, les savoirs d’action pourraient concerner par exemple :

• La lecture d’une situation qui se dégrade ;
• La gestion de la charge cognitive ;
• L’analyse des facteurs humains ;
• La communication en immersion ;
• L’anticipation des incidents ;
• La prise de décision collective.

Ces savoirs possèdent une valeur immédiatement opérationnelle et permettent de relier directement théorie et pratique.

La plongée, activité complexe : quelles implications pédagogiques ?

La plongée subaquatique possède plusieurs caractéristiques qui rendent insuffisant un modèle d’enseignement fondé exclusivement sur la transmission descendante de connaissances :

• Elle relève des activités physiques de pleine nature ;
• Elle évolue dans un environnement spécifique et changeant ;
• Elle implique une forte dimension collective ;
• Elle mobilise des habiletés ouvertes (Schmidt & Lee, 2011), c’est-à-dire des compétences devant s’adapter à des contextes variables ;
• Elle expose les pratiquants à des situations potentiellement accidentogènes.

L’accidentologie en plongée ne peut être réduite à une simple erreur individuelle. Elle résulte d’un système complexe qui associe :

• Environnement ;
• Organisation ;
• Matériel ;
• Physiologie ;
• Dynamique de groupe ;
• Facteurs humains ;
• Prises de décision.

Cette approche systémique rejoint les modèles développés par Rasmussen (1997), Reason (1990) ou Amalberti (2001) dans les sciences du danger et de la sécurité.

Reason, montre que les accidents émergent rarement d’une cause unique ; ils résultent plutôt de l’alignement de multiples failles organisationnelles, humaines et contextuelles (« modèle du fromage suisse »).

Dans ce cadre, enseigner uniquement des connaissances théoriques descriptives apparaît insuffisant. Les formations devraient davantage intégrer :

• L’analyse de situations réelles ;
• La gestion des erreurs ;
• Les facteurs humains ;
• La cognition en environnement dégradé ;
• La prise de décision sous contrainte.

Vers un changement de paradigme pédagogique

Ces constats conduisent à envisager un changement de paradigme dans la formation des plongeurs et des moniteurs.

L’enjeu ne serait plus de transmettre un volume croissant de connaissances théoriques, mais de construire des dispositifs pédagogiques intégratifs où théorie et pratique interagissent en permanence. Cette évolution impliquerait plusieurs transformations.

Repenser le rôle du moniteur

Le moniteur ne serait plus uniquement un transmetteur de savoirs, mais :

• Un médiateur ;
• Un accompagnateur réflexif ;
• Un facilitateur d’apprentissage ;
• Un organisateur de situations pédagogiques.

À l’ère du numérique, l’accès aux connaissances scientifiques est largement démocratisé. Le moniteur ne détient plus seul le savoir, il devient alors celui qui aide à le sélectionner, l’interpréter et le rendre opérationnel.

Favoriser les pédagogies intégratives

Les approches pédagogiques fondées sur l’alternance, l’analyse de situations, les retours d’expérience et les scénarios contextualisés semblent particulièrement adaptées à la plongée.

Ces démarches permettent :

• De contextualiser les savoirs ;
• De développer le jugement ;
• D’améliorer la prise de décision ;
• De renforcer les compétences adaptatives.

Intégrer les sciences du risque et les facteurs humains

Les travaux issus de l’aéronautique, de l’alpinisme ou des environnements à haut risque montrent l’intérêt d’une formation centrée sur :

• Les biais cognitifs ;
• Les phénomènes de groupe ;
• La conscience situationnelle ;
• La gestion et le management du risque ;
• La culture du retour d’expérience (RETEX).

Ces dimensions apparaissent probablement plus déterminantes pour la sécurité réelle des plongeurs que l’accumulation de connaissances théoriques encyclopédiques.

Conclusion

La remise en question actuelle des contenus théoriques en plongée ne doit pas être interprétée comme un rejet de la connaissance scientifique. Elle invite plutôt à redéfinir la fonction pédagogique des savoirs.

La véritable question n’est pas de savoir « combien » de théorie enseigner, mais « quelle » théorie enseigner, à quel moment, dans quel contexte et pour « quels effets » sur l’action.

Dans une activité complexe, collective et à environnement spécifique comme la plongée, les savoirs théoriques n’ont de pertinence que s’ils participent à la construction de compétences adaptatives et décisionnelles.

Cette évolution implique un changement profond de paradigme : passer d’une logique de transmission de connaissances à une logique de développement des savoirs d’action.

Notre position est la suivante : la théorie ne disparaît pas, elle change de statut. Elle cesse d’être une finalité « autonome » pour redevenir ce qu’elle aurait dû toujours être dans le cadre de la plongée : un outil au service de l’action.

L’article Repenser l’enseignement théorique en plongée : vers un paradigme pédagogique centré sur les savoirs d’action est apparu en premier sur Lab Diving.

Introduction

Le « cycle de Kolb » développé par David A. Kolb constitue un outil pédagogique particulièrement pertinent dans l’enseignement de la plongée.

Ce modèle relie plusieurs grandes théories de l’apprentissage : certaines l’ont inspiré, d’autres le complètent.

Kolb apparaît ainsi comme un véritable modèle « carrefour » :

• Il articule expérience, réflexion, théorie et action ;
• Il mobilise des apports issus de la psychologie cognitive, sociale et de la pédagogie ;
• Il s’adapte particulièrement bien aux activités comme la plongée, où se mêlent psychomotricité, affects, dynamique collective et connaissances théoriques.

De nombreux moniteurs et monitrices se reconnaîtront probablement dans ce fonctionnement pédagogique, parfois sans l’avoir formalisé.

L’intérêt de ce modèle est justement de mettre des mots sur certaines pratiques pédagogiques afin de mieux les analyser, les structurer et les faire évoluer.

Le cycle de Kolb attire notamment notre attention sur les points suivants :

• L’importance de l’analyse de pratique après l’action ;
• La place du débriefing ;
• Le rôle du collectif ;
• Le positionnement des apports théoriques dans l’apprentissage.

Pourquoi ce modèle est intéressant en plongée ?

• Apprendre par l’action (Apprentissage moteur) ;
• Tester / analyser /corriger (Progression technique) ;
• Réflexion sur la pratique (Analyse de performance) ;
• Construire des situations pédagogiques (Formation de moniteur) ;
• Comprendre ses réactions (Conscience de ses actes).

Les principales théories reliées au modèle de Kolb

Le pragmatisme de John Dewey

John Dewey est l’une des influences majeures de Kolb.

Selon Dewey, on apprend :

• Par l’action ;
• Par l’expérience réelle ;
• Par la réflexion sur cette expérience.

Il insiste particulièrement sur :

• Le learning by doing ;
• Les situations concrètes ;
• La résolution de problèmes.

Cette approche constitue l’une des bases philosophiques majeures du cycle de Kolb.

Le constructivisme de Jean Piaget

Jean Piaget rejoint Kolb sur l’idée que l’apprenant construit lui-même ses connaissances.

Points communs :

• Apprentissage actif ;
• Adaptation mentale ;
• Interaction avec l’environnement ;
• Transformation de l’expérience.

Le concept central de Piaget : Assimilation/Accommodation.

Kolb reprend cette idée de transformation progressive de l’expérience en compréhension.

Le socioconstructivisme de Vygotski

Lev Vygotski apporte une dimension sociale essentielle.

L’apprentissage se construit :

• Avec les autres ;
• Grâce au langage ;
• Par la coopération ;
• Avec l’aide d’un expert.

En plongée :

• Le binôme, la palanquée ;
• Le moniteur, le guide ;
• Le débriefing collectif renforce fortement l’apprentissage expérientiel.

L’apprentissage social de Bandura

Albert Bandura montre que l’on apprend aussi par :

• Observation ;
• Imitation ;
• Modélisation.

Avant même l’expérience personnelle :

• Le plongeur observe le moniteur ;
• Regarde les autres membres de la palanquée ;
• Imite certains comportements techniques.

Bandura complète ainsi Kolb avec la dimension « d’observation sociale ».

L’approche par compétences (A.P.C.)

Très présente :

• En sport ;
• En médecine ;
• En aviation ;
• En plongée ;
• En formation professionnelle.

Une compétence se développe par :

• L’action ;
• Le retour d’expérience ;
• L’ajustement ;
• La répétition.

Le cycle de Kolb devient alors une véritable méthode d’entraînement.

Les pratiques réflexives de Donald Schön

Donald Schön distingue :

• La réflexion dans l’action ;
• La réflexion après l’action.

En plongée :

• Se stabiliser, s’équilibrer, ajuster sa flottabilité pendant l’immersion ;
• Analyser la gestion après la plongée (propulsion, équilibre, respiration).

Cette approche prolonge directement le débriefing expérientiel.

Le behaviorisme (qui nous a conduit vers la P.P.O)

Des auteurs comme I. Pavlov, E. Thorndike et B. F. Skinner, s’intéressent davantage :

• Au conditionnement ;
• Au renforcement ;
• À la répétition des comportements.

Le behaviorisme insiste surtout sur les trois  aspects : Stimulus/Réponse/Renforcement.

Même si cette approche est plus éloignée de Kolb, les deux modèles se rejoignent dans l’importance accordée à la répétition pendant la formation (très présent en plongée).

Les 4 styles d’apprentissage selon Kolb

Kolb identifie également quatre grands profils d’apprentissage :

• Le divergent : il est imaginatif, observe et génère des idées ;
• L’assimilateur : il analyse, est sensible aux concepts et modèles ;
• Le convergent : il oriente vers la résolution de problèmes ;
• L’accommodateur : il apprend par l’action et l’essai/erreur ;

Ces quatre profils sont « intégrés » dans la démarche qu’il propose.

Conclusion

Le modèle de Kolb constitue un cadre particulièrement intéressant pour la pédagogie de la plongée car il permet :

• D’organiser les situations d’apprentissage ;
• De mieux exploiter les retours d’expérience ;
• De donner du sens aux apports théoriques ;
• De développer l’autonomie réflexive du plongeur.

Au-delà de la technique, nous rappelons qu’en plongée on apprend autant :

• Avec le corps (aspects psychomoteurs) ;
• Avec les émotions (aspects affectifs) ;
• Avec les autres, la palanquée (aspects psychosociologiques) ;
• Avec la théorie (compréhension de son environnement).

L’article Le « cycle de Kolb » un outil pédagogique pertinent dans l’enseignement de la plongée ? est apparu en premier sur Lab Diving.

La plongée subaquatique expose les pratiquants à un environnement instable, caractérisé par une forte variabilité des conditions physiques, physiologiques et organisationnelles. Dans ce contexte, la sécurité a longtemps été pensée à travers une logique essentiellement préventive fondée sur l’application de règles, de procédures et de barrières techniques destinées à limiter l’apparition d’événements indésirables. Cette approche, héritée des modèles classiques de maîtrise des risques, a largement contribué à structurer les pratiques de formation et d’encadrement en plongée.

Cependant, les recherches en sciences du danger, en psychosociologie et en ingénierie de la résilience montrent que les systèmes complexes ne peuvent être sécurisés par la seule accumulation de procédures. Les accidents émergent souvent de l’interaction dynamique entre facteurs humains, contraintes environnementales et organisation des activités. Dès lors, la sécurité ne dépend plus uniquement du respect des règles, mais également de la capacité des acteurs à percevoir les signaux faibles, à les anticiper et à ajuster continuellement leurs décisions en fonction des interactions rencontrées.

En mobilisant les apports de l’ingénierie de la résilience, des sciences cognitives et des sciences du danger, nous abordons le fait que la gestion du risque doit être envisagée comme un processus dynamique reposant, autant sur les compétences techniques que sur les compétences non techniques des pratiquants.

Le cadre conceptuel : une dynamique de l’espace des risques

Dans une perspective systémique et dynamique, la gestion des risques en plongée peut être conceptualisée comme l’interaction entre un cadre réglementaire stable et un ensemble de variables évolutives définissant un « espace opérationnel de sécurité ». Ce cadre législatif constitue une contrainte externe relativement stable, tandis que les autres dimensions environnementales, humaines et organisationnelles évoluent en continu et redéfinissent les marges de manœuvre du plongeur ou du moniteur.

Cet espace opérationnel est conditionné par plusieurs facteurs interdépendants :

• Les conditions environnementales (visibilité, courant, température, profondeur),
• Les compétences techniques et non techniques des plongeurs,
• Les objectifs et attentes des pratiquants,
• L’état physiologique et cognitif des encadrants,
• Les contraintes organisationnelles de la plongée.

Cette approche rejoint les modèles contemporains de sécurité dynamique, dans lesquels le risque n’est pas une donnée fixe mais un état émergent issu de l’interaction entre système humain et environnement (Hollnagel 2014, Kerven 1990).

Les limites des approches préventives traditionnelles

Les dispositifs de prévention peuvent être assimilés à des « barrières de sécurité passives ». Ils visent à réduire la probabilité d’occurrence des événements indésirables en amont de l’action. Toutefois, ces dispositifs présentent une limite majeure : ils reposent sur une représentation relativement statique du risque.

Or, les environnements complexes et incertains, tels que la plongée, se caractérisent par :

• Une variabilité rapide des conditions,
• Des interactions humaines imprévisibles,
• Et des phénomènes de cumul de micro-événements.

Dans cette perspective, Reason (1997) souligne que les systèmes à risque élevé ne se caractérisent pas par l’absence d’erreurs, mais par leur capacité à les absorber ou à les compenser avant qu’elles ne conduisent à un accident.

Les apports des approches « What if » et de l’anticipation collective

Les démarches de type « What if » (G. Lock, 2019) s’inscrivent dans les méthodologies d’analyse prospective du risque. Elles reposent sur l’anticipation systématique des scénarios dégradés et la formalisation de réponses adaptées.

Ces approches sont proches des méthodes issues :

• De la gestion des risques industriels (HAZOP, FMEA),
• Des pratiques de sécurité en environnements extrêmes (aviation, plongée technique).

Elles favorisent la préparation cognitive des équipes, mais restent principalement orientées vers l’anticipation sans intégrer pleinement la variabilité en temps réel des situations.

Vers une gestion dynamique et adaptative des risques

La gestion dynamique du risque repose sur une logique d’ajustement permanent entre les contraintes et les ressources disponibles. Elle implique le développement de compétences dites « non techniques » :

• Prise de décision en situation incertaine,
• Communication intra-équipe,
• Conscience situationnelle (situational awareness),
• Adaptation comportementale en temps réel.

Ce modèle est proche du concept de Resilience Engineering, qui définit la sécurité non pas comme l’absence de défaillance, mais comme la capacité d’un système à continuer de fonctionner sous contrainte (Hollnagel, Woods & Leveson, 2006).

Dans cette perspective, le risque résulte d’un « couplage dynamique » (Amalberti R. 2001) entre :

• Facteurs exogènes (environnement, matériel, organisation),
• Facteurs endogènes (fatigue, stress, expérience, charge cognitive).

La dimension expérientielle et apprentissage implicite

L’observation des pratiques professionnelles montre que l’acquisition des compétences de gestion du risque repose largement sur l’expérience terrain. Toutefois, cette notion d’« expérience » doit être interrogée.

Selon Kolb (1984), l’apprentissage expérientiel repose sur un cycle structuré en 4 phases :

1. Expérience concrète,
2. Observation réflexive,
3. Conceptualisation,
4. Expérimentation active.

Sans structuration pédagogique, l’expérience seule peut conduire à des routines non explicites et à une normalisation du risque, phénomène bien documenté dans les systèmes sociotechniques complexes.

L’enjeu pédagogique : vers une didactique du risque dynamique

La formation en plongée met fortement l’accent sur les règles de prévention, mais accorde encore peu de place à l’apprentissage explicite de la gestion dynamique du risque.

Or, les recherches en science du danger suggèrent que la compétence clé ne réside pas uniquement dans l’application des règles, mais dans la capacité à :

• Détecter les signaux faibles,
• Arbitrer en situation dégradée,
• Ajuster en temps réel les décisions,
•  Coopérer dans l’incertitude.

Conclusion

La sécurité en plongée ne peut être réduite à un ensemble de préventions. Elle repose sur une articulation complexe entre anticipation, préparation et adaptation en situation réelle. Dans les environnements dynamiques, la compétence centrale n’est pas l’application stricte des procédures, mais la capacité à ajuster continuellement l’action. Nous proposons ainsi de considérer la gestion du risque comme une compétence collective, dynamique et évolutive, relevant d’un apprentissage structuré et réflexif plutôt que d’une simple accumulation d’expérience.

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