Le célèbre centre de plongée genevois « Plongée Plaisir » organise comme chaque année une sortie collective dans le Var réunissant l’ensemble de ses membres pour trois journées de plongée.

Le déplacement s’effectue en autocar. Afin de maximiser le temps passé sur place, les responsables du club proposent un départ de Genève vers minuit pour une arrivée prévue aux alentours de sept heures du matin.

À leur arrivée, les plongeurs prennent un solide petit-déjeuner puis accomplissent les formalités administratives nécessaires. La majorité des membres du club décide ensuite de se reposer avant la première plongée prévue dans l’après-midi.

Cyndi, Mickey et Janette se sentent cependant en pleine forme. Selon eux, le voyage s’est bien déroulé et ils ont suffisamment récupéré pendant le trajet. Ils demandent alors au responsable de plongée l’autorisation d’effectuer la première immersion du séjour dès le matin.

Les trois plongeurs sont récemment certifiés Niveau III. Ils plongent régulièrement en piscine et occasionnellement dans le lac Léman. Leur certification a été obtenue quatre mois auparavant en mer Rouge, lors d’un voyage organisé par leur club.

Après accord du responsable de plongée, et sous certaines conditions, ils préparent leur première plongée de l’année en milieu naturel sans encadrement direct.

La plongée est organisée du bord à partir d’une plateforme dédiée à l’activité. La température de l’eau est de 11 °C. L’équipement paraît adapté aux conditions.

Pour Mickey, cette immersion constitue une expérience particulière : il utilise pour la première fois une combinaison étanche en milieu naturel. Habitué aux eaux chaudes de mer Rouge et aux combinaisons semi-étanches de 7 mm, il a choisi cette solution pour mieux supporter le froid.

Les paramètres annoncés sont de 28 mètres pour une durée maximale de 30 minutes avec une décompression limitée à trois minutes.

Le départ se déroule normalement. Un contrôle collectif est réalisé à quatre mètres et aucun problème particulier n’est détecté.

Onze minutes plus tard, à 26 mètres de profondeur, Mickey perçoit une légère infiltration d’eau au niveau du cou lorsqu’il tourne la tête. Surpris, il ne comprend pas immédiatement l’origine du phénomène. Il craint une défaillance de sa combinaison étanche et commence à s’inquiéter.

Il tente de signaler son problème à Janette. Celle-ci comprend difficilement la nature exacte de la difficulté rencontrée. Elle applique alors la réponse technique qu’elle maîtrise le mieux : elle cherche à rassurer Mickey et à améliorer sa stabilisation.

Pendant ce temps, Cyndi, absorbée par l’exploration, ne perçoit pas les échanges et poursuit normalement la plongée.

Constatant l’éloignement progressif de Cyndi, Janette décide de partir la rejoindre, laissant momentanément Mickey seul.

Malgré une visibilité satisfaisante, Mickey ressent alors un fort sentiment d’isolement. Son niveau de stress augmente progressivement. Sa respiration s’accélère et sa capacité d’analyse se dégrade.

Estimant ne plus maîtriser la situation, il décide finalement de remonter seul vers la surface.

Une fois en surface, il gonfle son gilet et tente de récupérer son calme.

Quelques minutes plus tard, Janette et Cyndi font également surface, visiblement stressées. Les échanges sont tendus et chacun tente de comprendre ce qui vient de se produire.

Après une ré immersion de quelques minutes à faible profondeur afin de terminer la procédure de sécurité, les trois plongeurs rejoignent tranquillement le bord.

Tout se finira bien…

Analyse pédagogique

Cette situation constitue une illustration particulièrement intéressante des limites d’une conception exclusivement réglementaire de l’autonomie.

Les trois plongeurs possèdent officiellement les prérogatives nécessaires pour réaliser cette immersion. Pourtant, plusieurs fragilités sont présentes dès le départ :

• Première plongée de l’année ;
• Voyage nocturne prolongé ;
• Fatigue potentielle liée au transport ;
• Faible expérience récente en milieu naturel ;
• Première utilisation d’une combinaison étanche en conditions réelles ;
• Absence d’expérience collective dans ce type de situation.

Aucun de ces éléments n’est individuellement critique. Leur accumulation progressive fragilise néanmoins les marges de sécurité disponibles, conformément aux modèles systémiques du risque développés par Reason (1990, 2000).

L’élément déclencheur apparaît lorsqu’une légère infiltration d’eau est ressentie par Mickey.

Objectivement, le problème demeure mineur. La combinaison fonctionne correctement et aucune situation d’urgence réelle n’est présente.

Cependant, le risque ne réside pas dans l’événement lui-même mais dans son interprétation.

Ne comprenant pas précisément ce qui se produit, Mickey développe progressivement une représentation inquiétante de la situation. L’incertitude devient alors un puissant générateur de stress.

Cette observation rejoint les travaux sur les facteurs humains qui montrent que les individus réagissent davantage à leur perception de la réalité qu’à la réalité elle-même (Dekker, 2014 ; Wiegmann & Shappell, 2003).

Janette tente alors d’apporter une réponse technique au problème. Pourtant, elle ne parvient pas à construire avec Mickey une compréhension partagée de la situation.

C’est à cet instant que l’intelligence collective commence à se dégrader.

Chaque plongeur développe progressivement sa propre représentation des événements :

• Mickey se concentre sur son problème ;
• Janette tente simultanément de gérer Mickey et de maintenir la cohésion du groupe ;
• Cyndi poursuit son exploration sans percevoir les difficultés rencontrées.

La palanquée cesse progressivement de fonctionner comme une unité coordonnée.

L’analyse met ici en évidence l’importance de la conscience de la situation partagée (« shared situational awareness »), concept largement étudié dans les environnements complexes où la sécurité dépend de la coopération entre plusieurs acteurs.

Lorsque Janette quitte momentanément Mickey pour rejoindre Cyndi, la rupture du système collectif devient complète.

Le sentiment d’isolement perçu par Mickey favorise alors une augmentation rapide du stress. Son attention se focalise sur son problème immédiat tandis que sa capacité à analyser l’ensemble de la situation diminue progressivement.

Sa remontée solitaire apparaît alors comme une décision cohérente au regard de sa représentation de la situation.

Il ne fuit pas un danger objectif mais une situation devenue incompréhensible et émotionnellement difficile à gérer.

Cette étude de cas illustre ainsi l’importance des compétences non techniques dans la construction de la sécurité :

• Communication ;
• Leadership partagé ;
• Gestion émotionnelle ;
• Conscience de la situation ;
• Coordination collective ;
• Coopération.

L’ensemble rejoint les approches contemporaines qui considèrent que la sécurité repose autant sur les interactions humaines que sur la maîtrise technique des procédures (Dekker, 2014 ; Hollnagel, 2014 ; Mas, 2026).

Pourquoi tout s’est-il malgré tout bien terminé ?

L’absence d’accident ne signifie pas que la situation était maîtrisée de bout en bout.

Comme dans de nombreux systèmes complexes, plusieurs mécanismes compensatoires ont permis d’éviter une dégradation plus importante de la situation (Reason, 2000 ; Hollnagel, 2014).

Plusieurs facteurs ont probablement contribué à cette issue favorable :

• Une infiltration d’eau finalement mineure ;
• Une visibilité satisfaisante ;
• Une profondeur restant modérée ;
• Une bonne condition physique générale des plongeurs ;
• Une remontée contrôlée de Mickey ;
• Une détection rapide de son absence ;
• Une réaction relativement rapide de Janette ;
• Des conditions météorologiques favorables ;
• Une réserve de gaz suffisante ;
• L’absence d’autres incidents concomitants.

Le système a ainsi démontré une certaine capacité d’adaptation et de résilience malgré plusieurs défaillances organisationnelles et relationnelles.

Cette observation rejoint les approches modernes de la sécurité qui s’intéressent non seulement aux causes des accidents mais également aux mécanismes qui permettent aux systèmes de fonctionner correctement malgré des perturbations fréquentes (Hollnagel, 2014 ; Dekker, 2014).

Conclusion pédagogique

Cette étude de cas illustre parfaitement la différence entre autonomie réglementaire et autonomie fonctionnelle.

Les trois plongeurs possèdent les prérogatives associées au Niveau III. Pourtant, la situation révèle rapidement des difficultés dans des domaines essentiels à la sécurité :

• La communication ;
• La gestion émotionnelle ;
• La conscience de la situation ;
• La coopération ;
• La prise de décision collective ;
• Le leadership partagé.

Cette analyse rejoint directement les principes de la pensée complexe développés par Morin (1990) ainsi que les fondements des cindyniques proposés par Kervern (1995).

Le risque n’apparaît pas ici comme la conséquence d’une erreur unique mais comme le résultat d’une succession de petites défaillances qui fragilisent progressivement le fonctionnement collectif.

D’un point de vue pédagogique, cette situation illustre plusieurs concepts majeurs :

• Les facteurs humains ;
• L’intelligence collective ;
• La conscience de la situation partagée ;
• La charge cognitive ;
• La communication opérationnelle ;
• La gestion des émotions ;
• La résilience ;
• L’approche systémique du risque.

Former un plongeur autonome ne consiste donc pas uniquement à lui transmettre des connaissances techniques ou réglementaires. Il s’agit également de développer sa capacité à coopérer, à communiquer efficacement, à construire une représentation commune de la situation et à adapter collectivement ses décisions aux contraintes rencontrées sur le terrain (Barbier, 1996 ; Schön, 1983 ; Mas, 2026).

Cette étude de cas montre finalement que la sécurité d’une palanquée autonome repose moins sur les compétences individuelles de chacun que sur la capacité du groupe à fonctionner comme un système collectif capable de comprendre, d’anticiper et de gérer ensemble les situations imprévues.

Bibliographie

• Barbier, J.-M. (1996). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Presses Universitaires de France.
• Dekker, S. (2014). The field guide to understanding ‘human error (3rd ed.). Ashgate.
• Endsley, M. R. (1995). Toward a theory of situation awareness in dynamic systems. Human Factors, 37(1)
• Hollnagel, E. (2014). Safety-I and Safety-II: The past and future of safety management. Ashgate.
• Kervern, G.-Y. (1995). Éléments fondamentaux des cindyniques. Economica.
• Mas, R. (2025). Management du risque et prise de décision en plongée sous-marine. KDP Éditions.
• Mas, R. (2025). Autonomie en plongée et compétences collabratives. KDP Éditions
• Mas, R. (2026). Didactique et pédagogie de la plongée sous-marine : De l’enseignement des techniques au développement des compétences. KDP Éditions.
• Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. ESF.
• Reason, J. (1990). Human error. Cambridge University Press.
• Salas, E., Sims, D. E., & Burke, C. S. (2005). Is there a « big five » in teamwork ? Small Group Research, 36(5), 555-599.
• Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
• Wiegmann, D. A., & Shappell, S. A. (2003). A human error approach to aviation accident analysis: The Human Factors Analysis and Classification System. Ashgate.

L’article Mickey, Janette et Cyndi : autonomie, communication et intelligence collective est apparu en premier sur Lab Diving.

Introduction

« Et s’il perd ses moyens devant le jury, comment fera-t-il lorsqu’un élève paniquera sous l’eau, hein ?!? »

La remarque revient souvent dans les discussions entre formateurs 1° et 2°. Elle exprime une préoccupation légitime : un moniteur ou un plongeur doit pouvoir intervenir lorsque la situation devient difficile. On comprend donc que sa réaction à la pression intéresse les évaluateurs.

Mais que peut-on déduire de son comportement pendant un examen ? Le candidat qui hésite devant un jury sera-t-il nécessairement en difficulté face à un incident ? Est-ce que celui qui réussit toutes ses épreuves fera face à une situation qu’il n’a jamais rencontrée ?

Ces questions méritent mieux qu’une réponse fondée sur une évidence apparente. Elles touchent à la fois à ce que l’examen permet d’observer et à la façon dont la formation prépare à exercer.

Que voit-on lorsqu’un candidat perd ses moyens ?

À l’examen, certains candidats ne parviennent plus à expliquer ce qu’ils savent pourtant mettre en œuvre dans leur structure. D’autres se précipitent, oublient une information ou s’enferment dans une réponse qu’ils auraient corrigée dans un autre contexte. Le jury constate une performance insuffisante. Il lui reste à en comprendre la portée à condition de s’en donner les moyens.

Les recherches sur l’anxiété d’évaluation montrent qu’elle est associée à de moins bons résultats aux examens (Von der Embse et al., 2018). Les travaux de Shields  (2016) indiquent également que le stress aigu peut perturber la mémoire de travail et la souplesse du raisonnement. Ses effets ne sont cependant ni uniformes ni identiques pour toutes les tâches.

Cela ne signifie pas qu’il faudrait attribuer chaque échec au stress. Une erreur peut révéler une connaissance fragile, un manque d’entraînement ou une difficulté à décider. Plusieurs causes peuvent d’ailleurs se mêler. Le problème apparaît lorsqu’une seule observation devient une conclusion générale sur la personne : « Il n’est pas capable d’enseigner », ou, à l’inverse, « Il saura gérer n’importe quelle situation ».

Une épreuve fournit des éléments d’appréciation. Leur interprétation demande de regarder ce qui a été demandé, les conditions de réalisation et les autres informations disponibles sur le candidat.

Le jury et l’élève en difficulté

Devant un jury, le candidat peut craindre de ne pas être admis, de décevoir son formateur ou de paraître incompétent. La menace d’évaluation « sociale » constitue bien un facteur de stress, notamment lorsque la personne estime avoir peu de prise sur la situation (Dickerson & Kemeny, 2004).

Lorsqu’un élève rencontre une difficulté sous l’eau, l’attention doit se porter sur d’autres éléments : comprendre ce qui se passe, apprécier l’urgence, intervenir, surveiller le reste de la palanquée, etc. La responsabilité et le regard des autres peuvent toujours peser, mais les priorités et les possibilités d’action ont changé.

Il existe donc des points communs entre ces situations, sans qu’on puisse les tenir pour équivalentes. Être à l’aise à l’examen peut aider à montrer ses acquis. Cela ne suffit pas à établir leur disponibilité dans une circonstance différente.

Pour apprécier la pertinence d’une épreuve, mieux vaut examiner ce qu’elle exige réellement : quelles informations le candidat doit-il repérer ? Quels choix doit-il faire ? Doit-il ajuster son action ou seulement restituer une réponse attendue et souvent répétée ? La pression ressentie ne répond pas à ces questions.

Est-ce qu’une situation difficile fait apprendre ?

Une autre confusion consiste à attribuer une valeur formatrice à toute expérience stressante. Parce qu’un candidat a été mis à l’épreuve, il en sortirait nécessairement mieux préparé.

La publication de Vage et ses collaborateurs (2024), menée dans le domaine de la simulation en santé, montre que les situations fortement stressantes s’accompagnent plus souvent d’une baisse de la performance immédiate que d’une amélioration. Elle ne permet toutefois pas de conclure directement à ce que les participants auront appris durablement, ni à la valeur d’un examen de plongée.

Il faut donc regarder ce qui suit la difficulté :

• Le stagiaire a-t-il compris ce qui l’a désorganisé ?
• A-t-il reçu un retour précis ?
• Dispose-t-il d’une occasion de reprendre la situation avec d’autres moyens ?

Sans ce travail, l’expérience peut laisser une impression forte et peu de ressources nouvelles. Elle peut même conduire le stagiaire à chercher surtout à éviter l’erreur visible ou à deviner les attentes de l’évaluateur. Le souvenir d’une épreuve difficile ne renseigne pas, à lui seul, sur ce qu’elle a permis d’apprendre.

Préparer la rencontre avec les contraintes

Être évalué sous stress et apprendre à agir sous stress sont deux démarches différentes.

Les recherches sur l’entraînement à la gestion du stress soutiennent l’intérêt d’une préparation associant compréhension, acquisition de stratégies et mises en application progressives (Saunders et al., 1996). L’exposition à la difficulté prend alors place dans un ensemble organisé.

En formation de moniteurs ou G.P., cette orientation peut se traduire assez simplement. On commence par vérifier que le stagiaire dispose des ressources nécessaires. On fait ensuite évoluer certaines contraintes, en fonction de l’objectif : une information moins facile à repérer, une organisation à revoir, plusieurs demandes à hiérarchiser, une coordination à établir avec un autre encadrant.

Réactiver régulièrement ce que l’on a appris peut aider à s’en souvenir sous stress (Smith et al., 2016). L’étude porte sur des mots et des images ; elle ne démontre pas qu’une intervention en plongée deviendra, par le même procédé, résistante au stress. Elle rappelle néanmoins l’intérêt d’examiner la manière dont les connaissances sont apprises et régulièrement remobilisées.

Multiplier les observations, avec quelles garanties ?

L’examen final offre une appréciation extérieure et des conditions en partie communes aux candidats. Il permet de vérifier une prestation à un moment déterminé. Il laisse cependant peu de possibilités pour explorer toute la diversité d’une compétence.

L’évaluation continue donne accès à une histoire plus longue : progrès, hésitations, reprises, adaptation à différents publics. Elle a ses propres faiblesses. Le tuteur connaît le stagiaire, l’aide parfois sans s’en rendre compte et peut finir par anticiper ses intentions. Les situations rencontrées ne sont pas toujours suffisamment variées. Les exigences peuvent aussi différer d’un formateur à l’autre.

Observer souvent ne suffit donc pas. Encore faut-il savoir sur quoi porte le jugement, distinguer ce que le stagiaire réalise seul de ce qu’il réussit avec de l’aide, et confronter les appréciations.

La question utile devient : de quels éléments dispose-t-on pour estimer que cette personne pourra exercer avec l’autonomie attendue ? Une combinaison d’observations peut apporter une réponse plus étayée qu’une opposition de principe entre examen et contrôle continu.

Quelques repères pour la formation

Pour préparer les futurs moniteurs, plusieurs choix paraissent pertinents :

• Stabiliser les acquis avant d’augmenter les contraintes.
• Varier les situations pour éviter que la réussite dépende de la connaissance d’un scénario.
• Prévoir des simulations adaptées aux acquis, dans un cadre annoncé et avec des conditions d’arrêt définies.
• Observer les informations prises en compte, les décisions et les aides nécessaires, en complément du résultat.
• Débriefer les difficultés rencontrées, puis permettre un nouvel essai.
• Croiser les observations de plusieurs formateurs à partir de critères partagés.

Ces propositions relèvent de la l’ingénierie pédagogique. Leur intérêt doit s’apprécier à travers les progrès du stagiaire et sa capacité à réutiliser ses acquis lorsque les circonstances évoluent.

Un examen conservera toujours une part de pression. Il peut apporter une information utile sur la mobilisation des compétences. Pour lui donner sa juste place, il faut cependant le rapprocher du parcours de formation et des autres observations.

Ce que l’on cherche à apprécier dépasse la réussite du jour de l’examen : le futur moniteur repère-t-il les changements, ajuste-t-il ses décisions et préserve-t-il les priorités de sécurité ? C’est pendant la formation que ces capacités se construisent, se discutent et se mettent progressivement à l’épreuve.

Bibliographie

• Dickerson, S. S., & Kemeny, M. E. (2004). Acute stressors and cortisol responses: A theoretical integration and synthesis of laboratory research. Psychological Bulletin, 130(3), 355–391.
• Saunders, T., Driskell, J. E., Johnston, J. H., & Salas, E. (1996). The effect of stress inoculation training on anxiety and performance. Journal of Occupational Health Psychology, 1(2), 170–186.
• Shields, G. S., Sazma, M. A., & Yonelinas, A. P. (2016). The effects of acute stress on core executive functions: A meta-analysis and comparison with cortisol. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 68, 651–668.
• Smith, A. M., Floerke, V. A., & Thomas, A. K. (2016). Retrieval practice protects memory against acute stress. Science, 354(6315), 1046–1048.
• Vage, A., Spence, A. D., McKeown, G., Gormley, G. J., & Hamilton, P. K. (2024). Simulate to stimulate? A systematic review of stress, learning, and performance in healthcare simulation. Ulster Medical Journal, 93(3), 119–126.
• Von der Embse, N., Jester, D., Roy, D., & Post, J. (2018). Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review. Journal of Affective Disorders, 227, 483–493.

L’article Le stress de l’examen prépare-t-il vraiment aux situations réelles ? est apparu en premier sur Lab Diving.

Roger est Guide de Palanquée (Niveau IV) depuis peu malgré ses 52 ans. Bernard, âgé de 54 ans, est titulaire du Niveau III depuis plus de vingt ans. Les deux hommes plongent régulièrement ensemble et entretiennent une relation de confiance construite au fil des années. Habitués des plongées du bord, ils connaissent parfaitement le site sur lequel ils ont prévu d’évoluer ce matin.

La mer est calme et les conditions météorologiques semblent favorables. Lors de la préparation, ils observent toutefois la présence d’un léger courant. Celui-ci ne suscite pas d’inquiétude particulière car ils savent que les tombants et les canyons sous-marins, perpendiculaires à la côte, leur offriront rapidement une zone protégée.

Après environ huit minutes de descente, le binôme atteint une profondeur de 48 mètres. C’est à ce moment que Bernard commence à ressentir les premiers symptômes d’une hypercapnie. Il analysera ultérieurement cet épisode comme étant probablement lié à une fatigue résiduelle consécutive à une plongée de nuit organisée par le club la veille au soir, suivie d’un coucher tardif.

Face à cette situation, Roger applique les procédures apprises lors de sa formation récente de Guide de Palanquée et engage immédiatement une « assistance gilet » vers la surface.

La remontée se déroule correctement à la bonne vitesse (10 Mètres/Minute). Cependant, lorsqu’ils atteignent la zone des dix mètres, ils constatent qu’ils dérivent rapidement. En quittant les canyons qui les protégeaient, ils se retrouvent exposés à un courant plus important qu’initialement estimé.

Les plongeurs réalisent alors leurs paliers de décompression accrochés à leur parachute. Constatant que le fond défile rapidement sous leurs palmes, ils prennent la décision de suivre les indications de l’ordinateur le moins pénalisant afin de limiter leur dérive.

À l’issue des paliers, ils font surface à plusieurs centaines de mètres de leur point de sortie. Ils doivent alors lutter contre le courant pour rejoindre la côte.

Un bateau de plongée de passage les repère malgré une légère houle et les dépose à proximité de leur point de mise à l’eau. La sortie sur les rochers demeure néanmoins physique et délicate.

Tout se finira bien…

Analyse pédagogique

À première vue, cette situation pourrait être interprétée comme un simple incident physiologique lié à l’apparition d’une hypercapnie. Pourtant, une analyse systémique met en évidence une réalité beaucoup plus complexe, où plusieurs facteurs humains, organisationnels et environnementaux interagissent progressivement.

Comme dans de nombreuses situations accidentogènes, aucun facteur pris isolément n’apparaît véritablement critique. C’est leur accumulation qui fragilise progressivement les marges de sécurité du système (Reason, 1990 ; Reason, 2000).

Les facteurs dégradants s’additionnent progressivement :

• Une fatigue résiduelle liée à la plongée de nuit de la veille ;
• Un sommeil probablement insuffisant ;
• Une plongée profonde à 48 mètres ;
• Une sous-estimation du courant observé avant l’immersion ;
• L’apparition d’une hypercapnie ;
• Une décompression réalisée dans un contexte de dérive ;
• Un effort physique important en fin de plongée ;
• Une sortie du bord rendue difficile par les conditions.

Cette accumulation illustre le phénomène de migration progressive vers les frontières de sécurité décrit par les approches modernes de la gestion des risques (Dekker, 2014 ; Wybo, 2004).

L’analyse met également en évidence l’influence de l’expérience sur la construction du risque. Roger et Bernard connaissent parfaitement le site et plongent régulièrement ensemble. Cette expertise constitue évidemment une ressource importante, mais elle peut également favoriser certains mécanismes cognitifs tels que le biais de normalité ou l’illusion de maîtrise (Tabbakh, 2024).

Le courant observé avant l’immersion est rapidement interprété comme non problématique au regard des plongées précédemment réalisées dans des conditions similaires. Cette lecture de la situation réduit la vigilance et limite l’exploration de scénarios alternatifs pourtant plausibles.

L’apparition de l’hypercapnie constitue ensuite un élément perturbateur majeur. À partir de cet instant, les objectifs initiaux de la plongée passent au second plan. Les plongeurs doivent désormais gérer simultanément :

• Un incident physiologique ;
• Une remontée assistée ;
• Une dérive croissante ;
• Une obligation de décompression ;
• Une future sortie du bord.

Cette multiplication des contraintes augmente fortement la charge cognitive et réduit les ressources attentionnelles disponibles. La conscience de la situation (« situation awareness ») devient alors plus difficile à maintenir (Wiegmann & Shappell, 2003).

La décision de suivre l’ordinateur le moins pénalisant illustre parfaitement ce que les spécialistes des facteurs humains qualifient de dérive décisionnelle. Dans le contexte immédiat, cette décision apparaît rationnelle : elle permet de limiter la dérive et de réduire les difficultés futures de récupération. Toutefois, elle conduit également à diminuer une partie des marges de sécurité initialement prévues.

Cette situation rejoint les travaux de Dekker (2014), qui montrent que les décisions humaines doivent être comprises à partir des contraintes perçues par les acteurs au moment où elles sont prises, plutôt qu’à travers une analyse rétrospective centrée sur la seule conformité aux procédures.

L’étude de cas illustre également la distinction proposée par Barbier (1996) entre savoirs théoriques et savoirs d’action. Les deux plongeurs maîtrisent parfaitement les techniques associées à leur niveau. La difficulté réside ici moins dans l’exécution technique que dans la capacité à interpréter une situation évolutive, à arbitrer entre plusieurs risques concurrents et à adapter leur comportement dans un environnement incertain.

Enfin, cette situation confirme que les incidents de plongée résultent fréquemment d’interactions complexes entre facteurs physiologiques, cognitifs, organisationnels et environnementaux plutôt que d’une erreur unique clairement identifiable (Reason, 1990 ; Morin, 1990 ; Dekker, 2014).

Pourquoi tout s’est-il malgré tout bien terminé ?

L’absence d’accident ne signifie pas que la situation était sûre. Comme le rappelle Reason (2000), de nombreuses situations présentant plusieurs vulnérabilités n’aboutissent jamais à un événement indésirable.

Le système a ici démontré une capacité de résilience lui permettant d’absorber plusieurs perturbations successives tout en maintenant un fonctionnement acceptable (Wybo, 2004 ; Mas, 2025).

Plusieurs facteurs ont probablement contribué à cette issue favorable :

• Une détection relativement précoce de l’hypercapnie ;
• Une assistance rapidement mise en œuvre ;
• Une forte cohésion du binôme ;
• Une bonne maîtrise technique des procédures d’assistance ;
• L’utilisation d’un parachute de palier ;
• L’absence de défaillance matérielle ;
• Des réserves physiologiques encore suffisantes ;
• L’intervention fortuite d’un bateau de passage.

Autrement dit, plusieurs mécanismes compensatoires ont permis de contenir les effets de l’accumulation des vulnérabilités. Cette observation rejoint les approches contemporaines de la sécurité qui s’intéressent autant aux raisons des réussites qu’aux causes des échecs (Dekker, 2014 ; Hollnagel, 2014 ; Mas, 2026).

Conclusion pédagogique

Cette étude de cas constitue une illustration particulièrement pertinente des limites de l’expérience lorsqu’elle n’est plus accompagnée d’une vigilance réflexive permanente.

Roger et Bernard ne sont pas confrontés à une difficulté technique majeure. Ils évoluent au sein d’un système complexe où interagissent facteurs physiologiques, cognitifs, organisationnels et environnementaux. Cette vision rejoint directement les principes de la pensée complexe développés par Morin (1990) ainsi que les fondements des cindyniques proposés par Kervern (1995).

L’analyse montre que le risque ne résulte pas d’une erreur isolée mais d’une accumulation progressive de signaux faibles et de vulnérabilités qui fragilisent progressivement les barrières de sécurité du système (Reason, 1990 ; Reason, 2000).

D’un point de vue pédagogique, cette situation illustre plusieurs concepts majeurs souvent peu développés dans les référentiels de formation :

• La fatigue comme facteur humain ;
• La conscience de la situation ;
• La charge cognitive ;
• Les biais cognitifs ;
• La dérive décisionnelle ;
• La résilience ;
• L’expertise adaptative ;
• L’approche systémique du risque.

Former un plongeur compétent consiste ainsi moins à lui transmettre des procédures qu’à développer sa capacité à interpréter des situations complexes, à détecter les signaux faibles, à anticiper les évolutions possibles du contexte et à adapter ses décisions aux contraintes réelles rencontrées sur le terrain (Barbier, 1996 ; Schön, 1983 ; Mas, 2026).

Cette étude de cas rappelle finalement que l’expérience constitue une ressource précieuse mais qu’elle ne protège efficacement que lorsqu’elle demeure associée à l’humilité, à la vigilance et à la remise en question permanente des situations considérées comme familières.

Bibliographie

• Barbier, J.-M. (1996). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Presses Universitaires de France.
• Dekker, S. (2014). The field guide to understanding ‘human error (3rd ed.). Ashgate.
• Hollnagel, E. (2014). Safety-I and Safety-II: The past and future of safety management. Ashgate.
• Kervern, G.-Y. (1995). Éléments fondamentaux des cindyniques. Economica.
• Mas, R. (2025). Management du risque et prise de décision en plongée sous-marine. KDP Éditions.
• Mas, R. (2025). Autonomie en plongée et compétences collabratives. KDP Éditions
• Mas, R. (2026). Didactique et pédagogie de la plongée sous-marine : De l’enseignement des techniques au développement des compétences. KDP Éditions.
• Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. ESF.
• Reason, J. (1990). Human error. Cambridge University Press.
• Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
• Tabbakh, M. M. (2024). L’effet Dunning-Kruger en plongée sous-marine : entre mythe et réalité. KDP Amazon.
• Wiegmann, D. A., & Shappell, S. A. (2003). A human error approach to aviation accident analysis: The Human Factors Analysis and Classification System. Ashgate.
• Wybo, J.-L. (2004). La gestion des risques dans les organisations. Lavoisier.

L’article Roger et Bernard : expertise, routine et dérive décisionnelle est apparu en premier sur Lab Diving.

Un candidat termine son stage initial avec des supports, des premières confrontations et préoccupations entre pairs et plusieurs idées pour préparer ses séances. Quelques semaines plus tard, en structure, il intervient auprès de véritables élèves, dans des conditions différentes de celles envisagées. Que reste-t-il des repères travaillés ? Qui l’aide à les utiliser, sachant que les tuteurs ne participent pas nécessairement aux stages initiaux ?

Le regroupement peut constituer un temps important de la formation des moniteurs du premier et du second degré. Il prépare un changement d’activité, installe des références communes, permet des premiers essais et peut créer une synergie de travail. Ses effets dépendent cependant de la manière dont ces acquisitions sont reprises et consolidées sur le terrain. Son efficience doit donc être examinée à l’échelle du parcours de formation, en tenant compte des apprentissages, des moyens engagés et de la qualité du suivi.

Préparer une nouvelle activité

Le plongeur expérimenté possède des connaissances et des habiletés utiles à sa propre pratique. Au premier degré, il doit apprendre à mobiliser ces ressources pour organiser les apprentissages d’autres plongeurs. Savoir parfaitement maintenir son niveau d’immersion ne donne pas automatiquement les moyens de comprendre pourquoi un débutant n’y parvient pas. La difficulté peut concerner la ventilation, la perception de la profondeur, la coordination ou la compréhension de la consigne.

Shulman (1986) distingue la connaissance du contenu de celle qui permet de l’enseigner. Le futur moniteur doit apprendre à observer l’activité de l’élève, à interpréter ses difficultés et à choisir une situation adaptée. La réussite finale ne suffit pas : l’aide reçue et les conditions de réalisation renseignent aussi sur ce qui est acquis.

Au second degré, le futur formateur doit comprendre le raisonnement du stagiaire moniteur et choisir une aide appropriée tout en ayant un regard sur les plongeurs apprenants. Corriger une séance peut améliorer une prestation sans développer la capacité à concevoir la suivante. L’observation, le diagnostic et l’entretien deviennent donc des objets de formation. Les travaux de Pastré, Mayen et Vergnaud (2006) éclairent cette construction de repères permettant de lire les situations et d’orienter l’action.

Construire des références communes

Les candidats arrivent en stage initial avec des habitudes issues de leur parcours, parfois enrichies d’une expérience d’enseignement dans leur cadre professionnel. Ils connaissent des exercices et des progressions dont les fondements ne sont pas toujours explicites. Le stage permet d’en discuter : pourquoi proposer cette tâche ? Quelle difficulté cherche-t-on à traiter ? Que faut-il observer pour ajuster l’intervention ?

Les échanges entre candidats élargissent les réponses possibles. L’un peut relever un indice négligé, un autre propose une variante, les débats sont généralement riches. Le formateur aide à examiner ces propositions en fonction des apprentissages visés et veille à ce que chacun construise son raisonnement. Une production collective ne garantit pas que tous aient participé aux décisions (voir notre article du 07/07/26).

Ces échanges peuvent installer un langage commun : référentiel, compétences recherchées, objectif de séance, critères d’observation et indicateurs de performance. Le stage clarifie également les rôles du candidat et du tuteur, les attentes concernant la sécurité et la manière de signaler une difficulté. Ces repères facilitent une participation active du stagiaire à son parcours. Ce type de stage favorise également l’accès aux problématiques d’ordres réglementaires et légales.

Rechercher l’efficience dans les choix pédagogiques

L’efficacité concerne les résultats obtenus ; l’efficience les rapporte au temps, aux coûts et aux ressources nécessaires. Un stage riche en contenus peut laisser peu de temps pour apprendre à les utiliser, voire les comprendre. Une notion entendue, une démarche comprise et une décision pertinente en situation correspondent à des acquisitions différentes.

Le programme gagne à sélectionner des priorités : observer, préciser un apprentissage, construire une situation, interpréter un résultat et ajuster son intervention. Au second degré s’ajoutent le diagnostic du besoin du stagiaire moniteur et le choix d’une aide. Ces démarches doivent être travaillées sur plusieurs contenus pour éviter qu’elles restent liées à un seul exercice. Le risque pédagogique est de proposer ces approches telles qu’on les demande à l’examen, ce qui conduit à une préparation à celui-ci est pas forcément à une compétence.

Le positionnement permet d’ajuster les apports. Un questionnaire peut être complété par une analyse de vidéo ou la justification d’une séance. L’ancienneté ne renseigne pas à elle seule sur les besoins : un moniteur expérimenté peut débuter dans la formation de cadres.

Grossman et al. (2009) soulignent l’intérêt de rendre la pratique visible, d’en travailler certaines composantes et de proposer des situations aménagées. L’observation, l’apport ciblé, l’essai et sa reprise donnent ainsi une fonction aux contenus. Les simulations entre pairs restent toutefois limitées : un plongeur expérimenté jouant le débutant peut compenser une imprécision qu’un véritable élève ne saurait surmonter.

Préparer la liaison avec la structure

Une démarche comprise pendant le stage peut rester difficile à mobiliser auprès des élèves. Les contraintes d’organisation et les habitudes locales influencent les décisions. La méta-analyse de Blume et al. (2010) montre que le transfert dépend aussi de l’environnement de travail et du soutien reçu. Il faut donc préparer les conditions d’utilisation des acquis.

Chaque candidat peut repartir avec un bilan bref : ses points d’appui, une ou deux priorités et une production commentée. Une expérimentation à conduire avec le tuteur donne au suivi un point de départ : observer une difficulté, vérifier la compréhension d’une consigne ou comparer les effets de deux propositions.

Les tuteurs, qui ne sont pas nécessairement acteurs du stage initial ou même simplement présent, doivent pouvoir connaître les démarches abordées et les attentes associées. Une grille transmise sans explication risque de devenir un document supplémentaire. Un échange sur son usage permet d’en préciser la fonction. Le stagiaire contribue à cette liaison en présentant son travail et ses besoins.

Des pratiques différentes peuvent enrichir la formation lorsqu’elles sont expliquées. En revanche, des attentes contradictoires laissées implicites peuvent conduire le candidat à rechercher la préférence de chaque tuteurs/évaluateur.

Organiser les expériences et leur reprise

Accueillir un stagiaire ne suffit pas à organiser sa formation. Un premier entretien permet de choisir une priorité, les indices à observer et la part d’activité confiée. La progression peut aller de l’observation guidée à la préparation conjointe, puis à des interventions plus complètes. Elle dépend des acquis constatés et des conditions de sécurité.

La diversité des niveaux encadrés reste utile, mais elle doit être croisée avec les problèmes pédagogiques travaillés. Plusieurs séances auprès d’un même niveau peuvent développer des capacités différentes : observer, expliquer, différencier ou évaluer. Changer de niveau sans examiner ses décisions peut laisser le raisonnement inchangé.

Un livret pédagogique succinct conserve l’intention, les faits relevés, les modifications et la prochaine question à reprendre. Des bilans intermédiaires permettent d’identifier un besoin de connaissances ou un manque d’occasions d’essai, puis d’ajuster les objectifs. Ces outils soutiennent le travail du tuteur dans le cadre de formation applicable.

Ajuster l’aide et développer l’autonomie

L’entretien relie intention, observations et décisions : que voulais-tu faire apprendre ? Qu’as-tu remarqué ? Comment comprends-tu le résultat ? Que modifieras-tu ? Ces questions doivent s’accompagner d’apports lorsque les ressources manquent. Une explication directe, une démonstration commentée et un questionnement répondent à des besoins différents.

Hennissen et al. (2008) invitent à examiner le degré de directivité du tuteur et la place donnée aux préoccupations du stagiaire. Le formateur gagne aussi à expliquer ses propres décisions. Lorsque la sécurité exige une intervention immédiate, il intervient, puis reprend la séance pour rendre ses repères accessibles.

L’autonomie progresse lorsque le candidat peut préparer ses choix, les justifier et en apprécier les effets avec une aide moins importante. Le tuteur peut demander une autoanalyse préalable ou confier une part plus large de la préparation. Une difficulté nouvelle peut justifier un renforcement temporaire de l’accompagnement.

Évaluer les effets dans la durée

Kraft, Blazar et Hogan (2018) relèvent des effets positifs du coaching sur les pratiques d’enseignement et les résultats des élèves. Cilliers et al. (2020) montrent également l’intérêt de l’accompagnement en classe dans le dispositif étudié. Ces recherches éclairent l’aide à la mise en œuvre, sans démontrer directement l’efficacité ou l’efficience des stages initiaux de plongée.

Guskey (2000) distingue les réactions des participants, leurs apprentissages, les conditions organisationnelles, l’utilisation des acquis et les effets sur les apprenants. La satisfaction et la réussite à l’examen apportent donc des informations partielles. Une évaluation du parcours peut associer une production à l’entrée, une tâche comparable à la sortie, puis une observation différée et une situation nouvelle en structure.

Les progrès doivent être interprétés avec les conditions de formation : situations rencontrées, retours reçus et disponibilité du tuteur. Ils ne peuvent être attribués au seul regroupement. Quelques productions choisies peuvent documenter les acquis sans transformer chaque intervention en épreuve.

Conclusion

En guise de conclusion, le stage initial prépare l’entrée dans une nouvelle activité ; le suivi en structure organise la consolidation et l’adaptation des repères. Des objectifs compréhensibles, des tuteurs disponibles et une liaison entre les acteurs rendent cette continuité possible. C’est à l’échelle de ce parcours que l’investissement initial et son efficience peuvent être examinés.

Bibliographie

• Blume, B. D., Ford, J. K., Baldwin, T. T., & Huang, J. L. (2010). Transfer of training: A meta analytic review. Journal of Management, 36(4), 1065–1105.
• Cilliers, J., Fleisch, B., Prinsloo, C., & Taylor, S. (2020). How to improve teaching practice? An experimental comparison of centralized training and in-classroom coaching. Journal of Human Resources, 55(3), 926–962.
• Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., Shahan, E., & Williamson, P. W. (2009). Teaching practice: A cross-professional perspective. Teachers College Record, 111(9), 2055–2100.
• Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Corwin Press.
• Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T. (2008). Mapping mentor teachers’ roles in mentoring dialogues. Educational Research Review, 3(2), 168–186.
• Kraft, M. A., Blazar, D., & Hogan, D. (2018). The effect of teacher coaching on instruction and achievement: A meta-analysis of the causal evidence. Review of Educational Research, 88(4), 547–588.
• Pastré, P., Mayen, P., & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, 145–198.
• Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.

L’article Stages initiaux des moniteurs de plongée est apparu en premier sur Lab Diving.

John est titulaire d’une certification « CMAS 2 étoiles » depuis près de quinze ans. Bien qu’il possède une expérience ancienne de la plongée, sa pratique demeure occasionnelle et irrégulière. À l’approche de la retraite, il souhaite reprendre une activité plus soutenue et profiter davantage des possibilités offertes par la plongée sous-marine.

Ce matin, il s’inscrit dans un centre de plongée pour découvrir une épave réputée reposant à 34 mètres de profondeur. Soucieux de son confort et conscient de sa consommation d’air relativement importante, il demande une bouteille de 15 litres gonflée à 230 bars.

John présente également une surcharge pondérale significative qu’il reconnaît lui-même. Malgré cela, il se sent motivé et enthousiaste à l’idée de réaliser cette plongée.

Lors du briefing, il apprend qu’il intégrera une palanquée composée de deux jeunes plongeuses titulaires d’une certification « Advanced Diver » complétée par une spécialité « épave ». L’encadrement sera assuré par un futur « Dive Master » en formation sous la supervision d’un moniteur expérimenté.

L’organisation paraît sérieuse, le briefing est clair et les rôles semblent parfaitement définis.

La température extérieure avoisine les 30 °C. Pendant la préparation, John éprouve quelques difficultés à monter son équipement. Peu habitué à manipuler son matériel, il prend davantage de temps que les autres plongeurs. Cette situation génère chez lui un certain agacement lorsqu’il constate que l’ensemble du groupe l’attend pour se mettre à l’eau.

Une fois équipé, il rejoint le groupe à la surface. La procédure prévue est simple : tous les plongeurs doivent se regrouper autour de la bouée d’amarrage puis descendre le long du bout jusqu’à l’épave.

Lorsque le signal de départ est donné, les deux plongeuses suivent immédiatement le « Dive Master » vers le fond. John, en revanche, rencontre rapidement des difficultés. Il peine à purger correctement son gilet stabilisateur, ne retrouve pas spontanément ses purges et adopte plusieurs positions inefficaces pour évacuer l’air contenu dans son équipement.

Les tentatives répétées d’immersion augmentent progressivement son essoufflement.

Le moniteur intervient pour l’assister.

Pendant ce temps, un léger courant pousse lentement le binôme hors de la zone de descente.

Concentré sur sa propre progression, le futur « Dive Master » poursuit sa descente sans percevoir les difficultés rencontrées par John. Ce n’est qu’après plusieurs instants qu’il réalise leur absence et remonte en surface.

Entre-temps, le bateau doit quitter momentanément son mouillage afin de récupérer John et le moniteur qui ont dérivé sous l’effet du courant.

La plongée est interrompue.

Sous l’effet du stress, le futur « Dive Master » effectue une remontée rapide et omet le palier de principe prévu par les procédures du centre. Une ré immersion sera ensuite réalisée afin d’appliquer les mesures de sécurité recommandées.

Finalement, John ne réalisera pas la plongée prévue.

Tout se terminera sans conséquence physique pour les participants.

Analyse pédagogique

À première vue, cette situation pourrait être interprétée comme une simple difficulté technique liée à une mauvaise maîtrise du gilet stabilisateur. Pourtant, une analyse systémique met en évidence l’accumulation progressive de plusieurs facteurs humains, organisationnels et environnementaux qui vont progressivement fragiliser les marges de sécurité du système (Reason, 1990 ; Reason, 2000).

Comme dans de nombreuses situations accidentogènes, aucun facteur pris isolément n’apparaît véritablement critique. C’est leur combinaison qui produit une dégradation progressive de la situation.

Plusieurs facteurs dégradants peuvent être identifiés :

• Une pratique irrégulière de la plongée depuis plusieurs années ;
• Une perte partielle des automatismes techniques ;
• Une surcharge pondérale augmentant le coût énergétique de l’effort ;
• Une température élevée favorisant la fatigue et la déshydratation ;
• Une pression sociale liée au regard du groupe ;
• Un niveau de stress croissant avant l’immersion ;
• Un léger courant favorisant la dérive ;
• Une rupture temporaire de la cohésion de palanquée ;
• Une surveillance insuffisante lors d’une phase critique de la plongée.

L’élément central de cette situation réside probablement dans l’écart entre la certification détenue par John et ses compétences réellement mobilisables au moment de l’action.

Les travaux relatifs à l’apprentissage moteur montrent que les habiletés peu utilisées se dégradent progressivement lorsque les occasions de pratique deviennent rares (Schmidt & Lee, 2019). Une certification obtenue plusieurs années auparavant ne garantit donc pas le maintien intégral des compétences opérationnelles.

Cette situation illustre également l’influence du stress sur les performances. Lorsque John constate qu’il est le dernier à s’équiper et que l’ensemble du groupe l’attend, une forme de pression sociale apparaît. Or, les recherches en psychologie montrent que l’anxiété et la pression perçue peuvent dégrader les performances sur des tâches pourtant maîtrisées en situation normale (Bandura, 1997 ; Kahneman, 2011).

Plus John tente de s’immerger rapidement, plus son essoufflement augmente. Plus son essoufflement augmente, plus ses ressources attentionnelles se réduisent. Cette boucle de rétroaction négative favorise l’apparition d’erreurs et réduit sa capacité à analyser calmement la situation.

L’épisode met également en évidence une dégradation de la conscience de la situation (« Situation Awareness »). Concentré sur l’objectif de rejoindre l’épave, le futur « Dive Master » poursuit sa descente sans détecter immédiatement les difficultés rencontrées par John. Cette situation correspond à ce qu’Endsley (1995) décrit comme une perte partielle de conscience de la situation. L’attention se focalise sur une tâche jugée prioritaire tandis que d’autres informations importantes de l’environnement deviennent moins visibles.

Le comportement du futur « Dive Master » peut également être analysé à travers le phénomène de fixation attentionnelle (« attentional tunneling »), fréquemment observé dans les environnements complexes où plusieurs tâches doivent être gérées simultanément (Wiegmann & Shappell, 2003).

Enfin, cette situation illustre parfaitement le modèle des défenses en profondeur proposé par Reason (1990). Plusieurs barrières de sécurité sont progressivement contournées :

• Perte de compétence liée au manque de pratique ;
• Apparition du stress ;
• Difficulté technique lors de l’immersion ;
• Rupture de cohésion du groupe ;
• Surveillance incomplète de la descente.

Pourtant, l’accident n’a pas lieu grâce à l’intervention de plusieurs mécanismes compensatoires.

Pourquoi tout s’est-il bien terminé ?

Comme le rappellent Hollnagel (2014) et Reason (2000), la sécurité ne repose pas uniquement sur l’absence d’erreur mais également sur la capacité du système à détecter et corriger les écarts avant qu’ils ne produisent des conséquences graves.

Plusieurs facteurs ont probablement contribué à cette issue favorable :

• La présence d’un moniteur expérimenté ;
• Une détection rapide des difficultés ;
• Une profondeur encore faible ;
• Des conditions météorologiques favorables ;
• Une récupération rapide par le bateau ;
• Une absence de panique chez John ;
• Une décision d’interrompre la plongée ;
• Une organisation suffisamment flexible pour s’adapter à la situation.

Cette capacité d’adaptation illustre ce que Hollnagel (2014) qualifie de résilience opérationnelle. Le système est capable d’absorber une perturbation tout en maintenant un niveau de sécurité acceptable.

Conclusion pédagogique

Cette étude de cas illustre parfaitement un phénomène fréquemment rencontré dans les activités à risque : la différence entre l’ancienneté d’une certification et la compétence réellement disponible au moment de l’action. Comme l’évoque Tardif (2006), entreavoir appris, avoir conservé la compétence et être capable de la mobiliser efficacement en situation réelle, il y a parfois un « monde ». John possède une expérience ancienne de la plongée. Pourtant, le manque de pratique régulière a progressivement altéré certains automatismes essentiels.

Notre analyse met également en évidence plusieurs concepts majeurs des facteurs humains :

• Le maintien des compétences ;
• Le stress et la performance ;
• La charge cognitive ;
• La conscience de la situation ;
• La fixation attentionnelle ;
• La cohésion de palanquée ;
• La résilience ;
• L’approche systémique du risque.

Comme le soulignent Reason (1990), Dekker (2014) et Hollnagel (2014), les incidents résultent rarement d’une erreur isolée. Ils émergent généralement d’une interaction complexe entre facteurs humains, techniques, organisationnels et environnementaux.

Former un plongeur compétent consiste ainsi moins à transmettre des procédures qu’à développer sa capacité à reconnaître ses limites, à détecter les signaux faibles et à adapter ses décisions aux contraintes réelles rencontrées sur le terrain.

Bibliographie

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Freeman.
• Dekker, S. (2014). The field guide to understanding human error (3rd ed.). Ashgate.
• Endsley, M. R. (1995). Toward a theory of situation awareness in dynamic systems. Human Factors, 37(1), 32-64.
• Hollnagel, E. (2014). Safety-I and Safety-II: The past and future of safety management. Ashgate.
• Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux.
• Perrenoud, P. (2011). Quand l’école prétend préparer à la vie : Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ? ESF Éditeur
• Reason, J. (1990). Human error. Cambridge University Press.
• Reason, J. (2000). Human error: Models and management. BMJ, 320(7237), 768-770.
• Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2019). Motor learning and performance (6th ed.). Human Kinetics.
• Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
• Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement. Chenelière Éducation.
• Wiegmann, D. A., & Shappell, S. A. (2003). A human error approach to aviation accident analysis. Ashgate.

L’article John : expérience ancienne, perte de compétences et rupture de la conscience de situation est apparu en premier sur Lab Diving.

Trois plongeurs préparent une exploration à l’air entre 38 et 45 mètres. Tous disposent des prérogatives nécessaires (Niv. III). Le plus expérimenté connaît bien le site : il propose l’itinéraire, rappelle l’intérêt du site, les limites prévues et demande si chacun est d’accord. Ses équipiers acquiescent, sans préciser leurs attentes ni leurs éventuelles réserves.

Au fond, il prend naturellement la tête de la palanquée. Le deuxième le suit à proximité. Le troisième, occupé à régler sa stabilisation, contrôler son ordinateur, reste légèrement en retrait. Il constate une consommation plus élevée que prévu, mais attend le prochain échange avec ses deux camarades pour la signaler. Il ne souhaite pas interrompre l’exploration alors que les autres semblent à l’aise.

Le deuxième remarque ce décalage et suppose que le premier surveille l’ensemble de la palanquée. Celui-ci vérifie régulièrement la présence du plongeur le plus proche et pense que ce dernier maintient le contact avec le troisième puis, la visibilité n’est pas trop mauvaise.

À l’approche d’une zone exposée au courant, le premier propose de poursuivre. Le deuxième aurait préféré faire demi-tour, mais il fait confiance à sa connaissance du site. Le troisième comprend le signe de déplacement sans identifier clairement le changement de conditions. Il accélère donc pour rejoindre ses équipiers.

Peu après, il signale sa pression (90 bars) et demande le retour. La palanquée interrompt l’exploration et rejoint le bateau sans accident.

Au débriefing, les écarts apparaissent. Le premier attendait un signalement immédiat de toute difficulté. Le deuxième croyait qu’il assurait la surveillance générale. Le troisième attendait qu’on lui demande sa pression. Deux plongeurs souhaitaient écourter l’exploration, mais aucun ne l’avait exprimé au moment où la planification pouvait encore être ajustée facilement.

Cette situation ne permet pas de conclure que les plongeurs étaient narcosés, ni d’attribuer leurs comportements à un mécanisme psychologique unique. Elle montre cependant que des compétences individuelles peuvent coexister avec une coopération fragile. La profondeur ajoute une question : les équipiers disposaient-ils des ressources nécessaires pour percevoir les difficultés, comprendre les messages et réviser leurs décisions ?

La problématique

À quelles conditions deux ou trois plongeurs individuellement autonomes deviennent-ils une palanquée capable de partager les informations utiles, de discuter ses décisions et de coordonner ses actions, lorsque les relations sociales et les contraintes du milieu peuvent limiter cette coopération ?

Pour le moniteur, cette question ouvre un enjeu de formation : comment développer et évaluer une autonomie collective, au-delà de la maîtrise individuelle des techniques ?

Un petit groupe possède une dynamique propre

Évoluer à deux ou à trois facilite la proximité, mais ne garantit pas le fonctionnement d’une équipe. Anzieu et Martin (2007) invitent à examiner les groupes restreints en articulant organisation, relations et processus groupaux. La palanquée peut ainsi être étudiée à travers les rôles effectivement et implicitement occupés, les attentes réciproques et les habitudes de décision.

Des plongeurs disposant des mêmes prérogatives peuvent occuper des places différentes : l’un propose, l’autre suit, un troisième intervient peu. Cette organisation peut utiliser efficacement une expertise. Elle devient fragile lorsque suivre dispense de comprendre, de vérifier ou de signaler.

La taille de la palanquée modifie les ressources et les contraintes. Dans le binôme, chacun n’a qu’un équipier à prendre en compte, mais l’assistance repose sur cette seule personne. Le trio apporte une ressource supplémentaire et demande de coordonner les relations avec deux partenaires. Une participation inégale ou une organisation en « deux plus un » est possible, sans être inévitable.

Aucun effectif n’est supérieur dans toutes les situations. Harada (2021) observe, dans une tâche expérimentale d’apprentissage et de décision, de meilleures performances des triades que des dyades. Ce résultat ne désigne pas un effectif optimal pour la plongée : il rappelle que l’efficacité dépend de la tâche et du fonctionnement collectif.

Les ressources individuelles doivent devenir utilisables collectivement

Les recherches sur l’intelligence collective soulignent l’importance des interactions, mais également celle des capacités individuelles et de la nature des tâches (Woolley et al., 2010 ; Blanchard et al., 2025).

« Réunir plusieurs personnes compétentes ne suffit donc pas à garantir qu’elles utiliseront leurs compétences ensemble ».

Pour la palanquée, la question est concrète : une consommation surveillée mais non communiquée reste une information individuelle. Une difficulté ressentie mais non signalée ne peut pas être intégrée à la décision des équipiers.

Mesmer-Magnus et De Church (2009) établissent une relation positive entre partage d’information et performance des équipes. En plongée, les informations utiles concernent aussi les états personnels : la fatigue, l’inconfort, l’appréhension, le doute sur l’itinéraire ou une difficulté matérielle. Leur absence peut donner au groupe une représentation trop favorable de la situation.

L’entente peut rendre le désaccord difficile

La familiarité facilite certains échanges, mais peut installer des habitudes peu interrogées. Le souci de préserver l’entente peut conduire à taire une objection, minimiser une gêne ou accepter un projet que l’on aurait préféré modifier.

Moscovici et Doise (1992) accordent une place importante aux divergences dans la construction des décisions collectives. Leur approche invite à distinguer un accord élaboré par confrontation des points de vue d’un accord apparent obtenu parce que certaines réserves restent inexprimées.

Au briefing, demander « tout le monde est d’accord ? » ne suffit donc pas toujours. Faire préciser à chacun ses contraintes et ce qui pourrait conduire à modifier la plongée donne davantage de place aux informations divergentes.

Les échanges peuvent aussi renforcer une orientation initialement partagée : c’est le phénomène de polarisation étudié par Moscovici et Zavalloni (1969). Cette évolution peut aller vers davantage de risque ou de prudence. Il faut donc examiner ce que la palanquée valorise : atteindre l’objectif annoncé (un point précis sur une épave, par exemple), démontrer son aisance, suivre l’équipier expérimenté ou adapter la planification aux conditions rencontrées.

« La cohésion soutient la sécurité lorsque les normes du groupe rendent possibles l’alerte, la révision et le renoncement ».

L’autorité et l’engagement peuvent limiter les contributions

Une différence d’expérience peut concentrer les décisions sur un équipier. Cette organisation reste compatible avec l’autonomie collective tant que les autres conservent une possibilité réelle de questionner, proposer et signaler.

Dans des équipes de soins, Nembhard et Edmondson (2006) montrent l’intérêt de comportements qui invitent explicitement les contributions face aux différences de statut. Leur application à la plongée conduit à examiner les réactions du plus expérimenté lorsqu’un équipier exprime un doute.

La sécurité psychologique étudiée par Edmondson (1999) éclaire cette possibilité de demander de l’aide ou de reconnaître une difficulté sans craindre une dévalorisation. Connaître un signe ne suffit pas si le plongeur hésite à l’utiliser par peur de décevoir.

La psychologie de l’engagement apporte un éclairage complémentaire : les actes antérieurs peuvent orienter les conduites ultérieures (Joule & Beauvois, 1998). Une organisation annoncée et acceptée devant les autres peut devenir difficile à réviser. Prévoir dès la préparation que les conditions rencontrées pourront conduire à la modifier aide à rendre cette révision légitime. Son efficacité dépend ensuite de l’accueil réel de la demande.

Partager la responsabilité sans l’effacer

Lorsque plusieurs personnes peuvent surveiller ou intervenir, chacune peut supposer qu’une autre s’en charge. Cette ambiguïté évoque la diffusion de responsabilité étudiée par Darley et Latané (1968), sans permettre de prédire directement le comportement d’une palanquée.

La présence d’autrui peut aussi faciliter l’aide. Fischer et ses collègues (2011) montrent que l’effet du témoin s’atténue dans certaines situations dangereuses. Le groupe constitue donc une ressource dont l’efficacité dépend notamment de la compréhension de la situation et des responsabilités.

Un défaut de surveillance ne doit pas non plus être immédiatement attribué à un manque de motivation. Les travaux sur la paresse sociale montrent que l’engagement varie selon les conditions de contribution et les représentations individuelles (Karau & Williams, 1993 ; Charbonnier et al., 1998). En plongée, une surveillance insuffisante peut également traduire une surcharge ou une dépendance envers un équipier.

Entre 40 et 60 mètres à l’air : une coopération sous contrainte cognitive

Comme nous l’avions évoqué dans un précèdent article, en plongée profonde à l’air, les difficultés de coopération concernent aussi les ressources disponibles pour détecter une information, l’interpréter et ajuster son action. La narcose et le stress doivent donc être intégrés à l’analyse de l’autonomie collective.

La narcose ne se manifeste pas uniquement par une euphorie ou une désorientation évidente. Elle peut altérer certaines fonctions alors que le plongeur conserve une apparence de maîtrise. Freiberger et ses collègues (2016) ont observé, dans des conditions expérimentales d’immersion, des altérations de la mémoire, de l’attention et de la planification à des pressions partielles élevées d’azote, sans altération correspondante des tâches motrices étudiées.

Le ressenti de narcose n’était pas corrélé aux performances mesurées. Se sentir à l’aise ne garantit donc pas que l’on traite correctement les informations.

Karakaya et ses collègues (2021) ont constaté, chez 18 plongeurs exposés en caisson à une pression équivalente à 40 mètres, un allongement des temps de réponse et davantage de fausses détections dans une tâche de traitement de signaux auditifs. Cette étude ne mesure pas les échanges gestuels en palanquée ; elle montre cependant que le traitement d’un signal peut être perturbé dans des conditions hyperbares pertinentes pour la plongée profonde.

Ces effets ne commencent pas nécessairement à 40 mètres. Steinberg et Doppelmayr (2017) ont observé une altération sélective du contrôle inhibiteur à 20 mètres, en immersion standardisée. Ce résultat ne permet pas d’extrapoler une diminution générale des capacités à 40 ou 60 mètres. Il rappelle que certaines fonctions peuvent être affectées avant l’apparition de manifestations subjectives marquées.

Les effets varient selon les personnes, les tâches et les conditions d’exposition. La profondeur ne permet donc pas, à elle seule, de prévoir précisément la disponibilité cognitive d’un plongeur.

Voir un équipier ne signifie pas comprendre sa situation

La communication comporte plusieurs étapes : détecter le signe, y porter attention, en comprendre le sens, le relier à la situation et produire une réponse adaptée. Une difficulté à l’une de ces étapes peut compromettre la coordination.

Un plongeur peut lire une pression sans en tirer les conséquences pour le retour, regarder son équipier sans identifier un changement de comportement ou répondre à un message mal compris. Il s’agit d’applications plausibles des altérations cognitives étudiées, dont la fréquence en palanquée reste à établir.

Le stress ajoute une autre contrainte. Driskell, Salas et Johnston (1999) montrent qu’il peut réduire la perspective d’équipe et recentrer l’attention sur les préoccupations individuelles. Une consommation inhabituelle ou une incertitude sur le retour peut ainsi mobiliser l’attention au détriment des équipiers.

La narcose, le stress psychologique et une éventuelle hypercapnie doivent être distingués. Freiberger et ses collègues (2016) montrent néanmoins que les pressions partielles élevées d’azote et l’effort peuvent interagir fortement dans l’altération des performances. Leur étude ne permet pas de chiffrer une addition simple des effets du stress et de la narcose dans une palanquée.

Plusieurs équipiers peuvent partager une même vulnérabilité

L’assistance mutuelle suppose qu’un équipier puisse repérer ce que l’autre ne perçoit plus correctement. Or les plongeurs évoluant ensemble entre 40 et 60 mètres à l’air sont exposés à des conditions susceptibles d’affecter simultanément leurs ressources cognitives, avec une intensité variable.

La présence de plusieurs plongeurs apporte des possibilités d’aide, mais ne garantit pas une compensation complète des difficultés individuelles. Une information peut être mal interprétée par plusieurs équipiers ; une décision inadaptée peut ne pas être questionnée.

Cette vulnérabilité partagée renforce l’importance de la préparation : construire une compréhension commune avant l’immersion, anticiper les décisions importantes, limiter la complexité des échanges et confirmer les messages essentiels. Les automatismes et l’expérience peuvent faciliter l’action ; ils ne constituent pas une preuve d’immunité à la narcose.

Ce que l’accidentologie permet d’ajouter

Shreeves et ses collègues (2018) ont étudié 122 décès à partir de 119 incidents survenus hors formation en Amérique du Nord et dans les Caraïbes. Des violations des règles de sécurité ont été relevées dans 23 % des décès associés à un événement médical et 75 % des décès non médicaux. Ces proportions décrivent les cas analysés ; elles ne mesurent pas le risque de décès imputable à ces comportements dans l’ensemble des plongées.

L’étude souligne notamment les enjeux associés à la plongée solitaire et à la séparation du binôme. Elle n’identifie pas directement les mécanismes psychosociaux ou cognitifs décrits ici. Une séparation peut révéler une difficulté de coordination antérieure ou résulter d’un événement soudain. Dans les deux cas, elle réduit les possibilités d’assistance.

L’absence d’accident doit, elle aussi, être interrogée. Dans l’étude de cas présentée en ouverture, le retour a permis une issue favorable. Cela ne suffit pas à établir que les informations ont circulé à temps ou que la surveillance était correctement organisée.

Faire de la coopération un véritable objet de formation

Les interventions consacrées au travail en équipe peuvent améliorer les comportements collectifs et la performance (McEwan et al., 2017). Leur transfert à la plongée doit être travaillé et observé.

Pour le moniteur, cela suppose de développer les compétences de coopération dans des conditions favorables à leur acquisition, puis de travailler leur mobilisation lorsque les contraintes augmentent. Provoquer une surcharge ou une narcose ne constitue pas, en soi, un moyen de construire ces compétences.

L’autonomie collective se construit lorsque chaque plongeur peut agir, rendre sa situation compréhensible et contribuer aux ajustements du groupe. En plongée profonde, cette exigence inclut les limites possibles de la perception et du jugement.

L’intelligence collaborative devient une capacité observable : mettre en commun les perceptions, vérifier les compréhensions et coordonner les actions, tout en tenant compte des conditions qui peuvent réduire cette capacité.

Bibliographie

• Anzieu, D., & Martin, J.-Y. (2007). La dynamique des groupes restreints. Presses universitaires de France.
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L’article L’autonomie en palanquée : pourquoi l’intelligence collective ne va pas de soi est apparu en premier sur Lab Diving.

Une règle d’or explique souvent cela : l’instructeur reflète toujours la formation de son propre formateur.

Dès lors, une question s’impose : doit-on tout accepter de nos instructeurs ? Fort heureusement, la plupart des moniteurs de plongée sont dotés d’une grande expérience, de sensibilité, d’empathie, et savent écouter pour rendre nos formations et nos plongées aussi agréables que riches. Pourtant, il faut admettre que certains se conduisent de manière totalement inacceptable, allant jusqu’à mettre la vie de plongeurs peu expérimentés en grand danger.

Voici donc un petit tour d’horizon des pires profils d’instructeurs à éviter à tout prix sous l’eau !

1. Le Distrait (ou le Dépassé)

C’est l’instructeur d’une distraction inouïe. Il oublie tout : le matériel de plongée, les élèves, l’heure du rendez-vous, ou même la réservation pour accéder à un site. Cela peut poser de vrais problèmes de sécurité. L’anecdote vécue : Un instructeur oublie complètement de faire son briefing de plongée. Interpellé par un plongeur et soudainement pris de panique face à cet oubli, il improvise un mini-briefing dans un chaos total, puis envoie ses élèves à l’eau sur ordre du capitaine, dans une mer houleuse avec du courant… pour un résultat forcément pitoyable.

2. L’Incompétent

Au risque de paraître un peu brusque, il faut faire un constat simple : certains instructeurs devraient sérieusement retourner en classe pour revoir les bases de la plongée sous-marine. Le vrai problème dans ce cas de figure ? C’est le formateur initial qui a accepté de les certifier en tant que tels.

Quelques exemples vécus :

• Il s’emmêle les pinceaux dans les calculs de tables.
• Il choisit les cours qui l’arrangent ; les cours exigeants ne l’intéressent pas — c’est de la théorie, donc une perte de temps selon lui.
• Il est incapable de détecter ou de corriger les erreurs de ses plongeurs et répond par des cris et des menaces.
• Il oublie constamment de vérifier le matériel de ses plongeurs avant l’immersion et rate complètement la dérive et le point de sortie.

3. L’Inconscient

Celui-ci fait froid dans le dos. Par manque d’expérience ou par inconscience pure et simple, il plonge ses élèves non brevetés ou peu expérimentés dans des situations très problématiques qui pourraient facilement tourner au drame.

Quelques exemples vécus :

• Emmener un plongeur niveau 1 (P1) à 53 mètres de profondeur.
• Emmener un plongeur niveau 3 (P3) à 80 mètres à l’air.
• Réaliser un simple baptême à 27 mètres de profondeur.
• Gérer une formation de 10 plongeurs sans l’aide d’aucun assistant.
• Naviguer sur un bateau surchargé, effectuer des plongées hors prérogatives ou faire preuve de complaisance dans la délivrance des brevets.

4. Le Dangereux

Faites ce que je dis, pas ce que je fais ! L’instructeur dangereux vous fera la morale et vous donnera de grandes leçons de sécurité qu’il bafouera ensuite allègrement, sans jamais ressentir le moindre remords.

• Dépassement délibéré des paramètres de sécurité et des standards.
• Présomption de ses capacités, incitant les plongeurs à faire comme lui.
• Organisation de défis de plongée profonde.
• Plongées profondes « à l’ancienne » avec un matériel dépassé, pour montrer qu’il est de la génération Cousteau.
• Critique systématique de tout ce qui est nouveau, rejet de la technologie actuelle et refus de se mettre à jour.

5. Le Stressé

La plongée est censée être relaxante, mais lui a littéralement peur de tout. La profondeur l’angoisse, le courant le terrifie, et les plongeurs inexpérimentés le font paniquer. Son stress permanent finit par contaminer les autres palanquées.

Quelques exemples vécus :

• Anxiété constante et surréaction : signe OK répété toutes les quarante secondes.
• Regard fixé en permanence sur son manomètre.
• Deuxième détendeur dans la main, prêt à intervenir à tout moment.
• Cherche le moindre prétexte pour interrompre la plongée.

6. L’Arrogant

Il n’attire généralement aucune sympathie. Ce profil correspond aux instructeurs profondément imbus d’eux-mêmes, intimement persuadés que leur titre ronflant les place au-dessus de la mêlée.

Quelques exemples vécus :

• Il passe le briefing à dérouler son CV, à exhiber ses cartes de certification et à rappeler à quel point son expérience surpasse celle de tout le monde sur le bateau.
• Il pointe les erreurs de ses élèves en public pour asseoir sa prétendue supériorité.
• Convaincu d’être infaillible, il s’affranchit des standards et des consignes de sécurité.
• Il rejette systématiquement la faute sur les autres ou sur le matériel — ce n’est jamais de sa faute.

7. Le Rusé

C’est le profil combattu par les instances depuis des années : celui qui cherche constamment à court-circuiter les systèmes de formation de toutes les institutions de plongée à travers le monde.

Quelques exemples vécus :

• Il commence sa formation avec la CMAS, passe ses niveaux intermédiaires chez PADI, obtient son Divemaster avec SSI, puis suit sa formation d’instructeur auprès d’un organisme peu connu. Après quoi, bonjour les équivalences entre organismes pour se forger une crédibilité de façade !

8. Celui qui cumule (Le Jackpot)

C’est l’apothéose. Cet instructeur possède un don rare : celui de cumuler absolument tous les défauts. Distraction, incompétence, inconscience, danger, négligence, peur, ennui et arrogance — rien ne l’arrête ! Sa philosophie se résume à : « Faites ce que je dis, ne faites pas ce que je fais. » Face à lui, une seule solution : repérez-le et fuyez le plus vite possible. Avec un peu de chance, sa mauvaise réputation le précèdera et il cessera rapidement de sévir dans le milieu.

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Après un incident, les premières explications portent souvent sur un geste ou sur une personne. Un plongeur n’a pas surveillé sa pression (HP). Un guide a tardé à interrompre l’exploration. Un équipier n’a pas compris le signe de son binôme parce qu’il était narcosé. Ces observations peuvent être justes. Elles ne disent pourtant pas encore pourquoi la situation s’est dégradée, ni ce qui permettrait d’éviter qu’elle se reproduise.

Pourquoi la pression n’a-t-elle pas été vérifiée plus tôt ? Les membres de la palanquée avaient-ils convenu des moments où la communiquer ? Le guide connaissait-il la consommation et l’expérience récente de chacun ? Le courant imposait-il un effort inhabituel ? Le plongeur hésitait-il à demander le retour, de peur d’écourter la sortie des autres ? À mesure que l’on pose ces questions, l’incident cesse de se résumer à la dernière action visible.

La notion de système sociotechnique aide à conduire cette analyse. Trist et Bamforth (1951) l’ont préparée à partir de leurs travaux sur l’organisation du travail dans les mines de charbon britanniques. Leur étude montre l’importance de considérer ensemble les transformations techniques et l’organisation sociale du travail. Un équipement ou une méthode ne produit pas ses effets indépendamment des personnes qui l’utilisent et des relations qu’elles entretiennent.

Pour la plongée, je propose de retenir quatre entrées : l’humain, l’organisation, le matériel et le milieu. Cette répartition constitue une grille de lecture, pas un découpage étanche. Le milieu possède une place particulière : il soumet les acteurs et les équipements à des contraintes qui évoluent pendant l’immersion. Le ranger simplement dans le versant technique ferait perdre cette singularité.

L’ensemble s’inscrit dans un cadre institutionnel, économique et culturel. Les règles de pratique, les cursus, les habitudes d’une structure et les attentes des clients influencent les décisions, parfois bien avant l’arrivée sur le site. La palanquée est une unité essentielle pour comprendre ce qui se passe sous l’eau, mais elle dépend aussi du bateau, de l’organisation de surface et des ressources disponibles à terre.

La sécurité se construit dans cet ensemble. Un matériel fiable et des plongeurs compétents sont indispensables ; leur présence ne garantit pas, à elle seule, que la plongée sera bien conduite. Il faut encore que l’organisation et les conditions de pratique permettent à ces compétences de s’exercer. C’est en ce sens que l’on peut parler d’une propriété émergente du système : elle dépend de la manière dont ses éléments fonctionnent ensemble, en interaction.

L’humain dans la situation de plongée

Des capacités qui varient

La composante humaine comprend les plongeurs, les encadrants, le directeur de plongée, le pilote du bateau et les personnes qui participent à la surveillance ou aux secours. Tous n’ont pas accès aux mêmes informations. Le pilote voit l’état de la surface ; le guide perçoit le comportement de sa palanquée ; un plongeur ressent une gêne respiratoire que les autres ne remarquent pas encore. La sécurité dépend en partie de la circulation de ces informations.

Les capacités de chacun varient d’une sortie à l’autre. Le froid, la fatigue, l’effort ou l’appréhension peuvent rendre une tâche habituelle plus coûteuse. La profondeur et les caractéristiques du gaz respiré ajoutent leurs contraintes. Un niveau de qualification renseigne sur un parcours et sur des compétences évaluées ; il ne décrit pas complètement la disponibilité du plongeur ce jour-là, avec ce matériel et sur ce site.

Les motivations comptent également. Vouloir réussir une épreuve, satisfaire un client ou ne pas décevoir ses équipiers peut peser sur la décision de poursuivre. La question n’est donc pas seulement de savoir si le plongeur est capable de renoncer. Il faut aussi se demander si le groupe lui permet de le faire sans avoir à se justifier longuement.

Une compétence qui se construit à plusieurs

Une palanquée peut réunir d’excellents plongeurs et fonctionner difficilement. Chacun maîtrise, mais personne n’est certain de l’itinéraire. Tous surveillent leur pression, sans la communiquer. Deux équipiers pensent que le troisième suit le groupe, alors qu’il s’est arrêté derrière eux.

La compétence collective repose sur des accords concrets : l’objectif/l’intérêt de la plongée, les rôles, les signes, les modalités de regroupement et les conditions qui feront modifier la planfication. Elle suppose aussi de savoir demander de l’aide, attirer l’attention sur une difficulté et accepter une décision qui réduit l’ambition initiale.

Ces capacités sont souvent regroupées sous l’expression « compétences non techniques ». Le terme est utile, à condition de ne pas les considérer comme accessoires. Communiquer une information au bon moment ou repérer qu’un équipier peine à suivre peut compter autant que la qualité d’une assistance. Leur apprentissage doit être prévu et leur évaluation porter sur des comportements observables.

Comprendre les erreurs sans les confondre

Reason (1990) distingue les erreurs d’exécution, les oublis et les erreurs de raisonnement ou de planification. Une commande actionnée (milieu industriel) à la place d’une autre n’appelle pas exactement les mêmes mesures qu’un contrôle oublié ou qu’une décision prise sur un diagnostic inadapté. Les violations désignent, quant à elles, des écarts délibérés à une règle ou à une procédure. L’écart est intentionnel ; ses conséquences dommageables ne le sont pas nécessairement.

Cette distinction aide à chercher des mesures appropriées. Une commande peu identifiable appelle un travail sur l’ergonomie et la familiarisation. Un oubli peut conduire à revoir la préparation ou le partage des vérifications. Une erreur de diagnostic demande de travailler les indices et les raisonnements. Pour un écart volontaire, il faut comprendre la règle, les raisons de son contournement et la manière dont la structure traite ce comportement. Aucune de ces catégories ne renvoie à une solution unique.

L’analyse doit surtout remonter au-delà du geste. Un briefing trop rapide, un équipement découvert au dernier moment ou une contrainte horaire peuvent rendre une erreur plus probable. Comprendre ces conditions n’efface pas la responsabilité individuelle. Cela donne davantage de moyens pour agir sur la répétition de l’événement (Reason, 2000).

Les plongeurs contribuent aussi à récupérer les situations. Ils remarquent un éloignement d’un plongeur, ralentissent pour un équipier ou interrompent une descente devenue difficile. Hollnagel (2014) propose, avec Safety-II, d’étudier ces ajustements qui permettent à l’activité de réussir dans des conditions variables. Leur intérêt tient à ce qu’ils nous apprennent sur le fonctionnement ordinaire, y compris lorsque aucun incident n’est déclaré.

L’expérience et ses limites

Dans les situations étudiées par Klein (1998), les praticiens expérimentés peuvent décider en reconnaissant une configuration et en examinant mentalement une réponse possible. Cette approche éclaire certaines décisions en plongée : on n’y dispose pas toujours du temps ni des informations nécessaires pour comparer longuement plusieurs options. La transposition reste une lecture de notre activité, et non une validation directe de toutes les décisions prises sous l’eau.

L’expérience aide à repérer rapidement ce qui mérite l’attention. Elle peut aussi conduire à reconnaître trop vite une situation qui diffère de celles déjà rencontrées. « Je connais ce site » devient alors une raison de moins regarder ce qui a changé. Le temps consacré à préparer la sortie, son coût ou l’enthousiasme du groupe peuvent, de leur côté, rendre le renoncement plus difficile.

Former à la décision demande de travailler cette capacité de révision. Quels indices contredisent notre première lecture ? Qu’est-ce qui devrait nous faire ralentir nos déplacements en immersion, changer d’itinéraire ou terminer la plongée ? Ces questions donnent un contenu pratique à la vigilance.

L’organisation et les conditions de l’activité

Répartir les rôles et préparer la coopération

L’organisation commence avant la mise à l’eau. Elle détermine le site, les paramètres, les ressources disponibles et la constitution des palanquées.

La constitution d’une palanquée mérite une attention particulière. Les qualifications renseignent sur les possibilités de pratique, mais d’autres éléments interviennent : expérience récente, familiarité avec le site, consommation, aisance avec l’équipement, état physiologique et psychologique, et attentes de chacun. Deux plongeurs autorisés à pratiquer ensemble peuvent avoir besoin d’une préparation spécifique pour coopérer efficacement.

Le briefing sert à rendre cette coopération possible. Il ne suffit pas que l’encadrant ait donné les informations ; il faut vérifier ce que les plongeurs ont compris et ce qu’ils feront. Demander à un équipier de reformuler les conditions du retour renseigne mieux qu’un simple « tout le monde a compris ? ».

Les procédures et les vérifications soutiennent ce travail. Elles facilitent la préparation et réduisent la dépendance à la mémoire. Leur utilité dépend toutefois de leur appropriation. Une fiche correctement remplie, un carnet de plongée signé, ne prouve pas que les difficultés du jour ont été discutées.

Tenir compte de ce qui se passe réellement

L’organisation et la planification préparées à terre rencontre des conditions parfois différentes de celles attendues. Le courant est plus marqué, un plongeur est moins à l’aise, la visibilité baisse, la thermocline est importante. Il faut alors adapter la conduite de l’activité. Les notions de sécurité réglée et de sécurité gérée permettent de distinguer l’appui fourni par les règles et les procédures de celui qu’apportent les compétences mobilisées face aux particularités de la situation.

Cette adaptation ne donne pas une autorisation générale de contourner les règles. Elle s’exerce dans les limites applicables et peut conduire à réduire les paramètres, changer de site ou renoncer. Une organisation doit rendre ces décisions possibles, y compris lorsqu’elles perturbent le programme ou déçoivent une attente.

Cela se vérifie dans la vie quotidienne d’une structure. Comment accueille-t-on celui qui signale une fatigue ? Que se passe-t-il lorsqu’un moniteur demande davantage de temps pour préparer sa palanquée ? Un plongeur peut-il annoncer qu’il ne souhaite plus descendre ? Les réponses révèlent la culture de sécurité bien plus directement qu’une déclaration de principe.

Repérer les dérives avant l’incident

Vaughan (1996) a décrit, à propos de Challenger, un processus par lequel des anomalies finissent par être considérées comme acceptables. En plongée, cette notion invite à examiner les écarts qui se banalisent : une vérification raccourcie, un briefing devenu sommaire, une difficulté récurrente que l’on traite chaque fois dans l’urgence.

L’absence d’accident peut conforter ces habitudes. Elle ne permet pourtant pas de savoir si la pratique était bien maîtrisée ou si une circonstance favorable a compensé sa fragilité. Une palanquée revenue avec peu de gaz disponible n’a pas nécessairement validé sa planification.

Rasmussen (1997) montre comment les contraintes d’efficacité et de charge de travail peuvent déplacer progressivement les pratiques vers les limites de fonctionnement acceptable. Cette lecture invite à examiner les horaires, la disponibilité du matériel et la pression exercée sur les équipes. Demander aux acteurs d’être plus vigilants aura peu d’effet si l’organisation continue à réduire le temps dont ils disposent pour préparer l’activité.

Le matériel et ses conditions d’utilisation

Des équipements intégrés à une organisation

En plongée avec scaphandre, l’équipement permet notamment de respirer, de contrôler sa flottabilité et de disposer d’informations utiles à la conduite de l’immersion. Sa fiabilité est essentielle. Elle dépend de sa conception, de son état, de son adéquation à la pratique et de la capacité des plongeurs à l’utiliser.

Le « système matériel » dépasse ce que chacun porte sur lui. Il comprend les gaz respiratoires et leur chaîne de préparation (plongée TEK), le bateau, les moyens de communication, les équipements de secours (oxygène, trousse) et les ressources nécessaires à leur utilisation. Un équipement disponible mais inaccessible, mal connu ou inadapté au contexte peut apporter moins de protection qu’on ne le suppose.

La maintenance illustre ce lien entre technique et organisation. Elle exige une planification, des compétences, des moyens et une traçabilité. Lorsqu’un défaut apparaît, l’analyse doit donc porter sur l’objet et sur les conditions qui ont permis de le mettre ou de le maintenir en service.

Connaître son équipement et celui des autres

Dans une palanquée, les configurations peuvent différer (peu, certes… mais existent). Cette diversité demande un échange avant l’immersion : emplacement des « direct system », accès au détendeur de secours, particularités utiles en cas d’assistance. Une vérification mutuelle bien conduite prépare aussi la coopération.

La redondance doit être examinée en fonction de la défaillance envisagée. L’accès au détendeur de secours d’un coéquipier dépend de sa proximité, de la quantité de gaz disponible et de la coordination nécessaire au partage. Il serait donc réducteur d’évaluer la protection en comptant seulement les éléments présents ou la compétence technique qui consiste à assister un coéquipier en air…

Cette lecture n’impose pas une configuration unique. Elle conduit à demander ce que chaque dispositif permet de traiter, ce qu’il laisse sans réponse et quelles compétences rendent son usage possible.

Comprendre les aides numériques

L’ordinateur de plongée fournit des informations précieuses. Comme chacun le sait, il calcule selon un modèle, des réglages et les données dont il dispose. Son affichage ne décrit pas à lui seul l’état du plongeur, la cohésion de la palanquée ou les difficultés de récupération en surface.

Bainbridge (1983) a montré que l’automatisation peut laisser à l’opérateur des tâches rares et difficiles, alors même qu’il a moins d’occasions de les pratiquer. Appliquée à la plongée, cette réflexion invite à examiner les compétences que nous déléguons aux instruments et celles que nous devons conserver pour interpréter leurs indications ou faire face à leur indisponibilité.

La formation doit donc porter sur la lecture des informations, les limites de l’outil et l’anticipation d’une défaillance (ce qui est d’ailleurs largement enseigné). Les innovations peuvent modifier les profils de pratique, la charge mentale et les exigences de préparation. Chaque changement de matériel mérite d’être accompagné d’un examen de ces effets.

Le milieu et la lecture de ses contraintes

Considérer toute la sortie

Le milieu comprend la profondeur, la pression, la température, la visibilité, le courant et la configuration du site. La surface en fait partie : état de la mer, circulation des bateaux, conditions de mise à l’eau et de récupération. Une immersion peut rester confortable alors que le retour à bord devient difficile.

L’éloignement des secours compte également. Il peut modifier les conséquences d’un incident et les ressources nécessaires pour y faire face. Son analyse doit intégrer les possibilités réelles d’alerte, de récupération et de prise en charge, plutôt que la seule distance à une installation spécialisée.

La topographie influence les déplacements et les possibilités de regroupement. Un environnement sous plafond (rentrer dans une grotte) et une plongée comportant une obligation de décompression présentent des contraintes différentes ; tous deux limitent la possibilité d’un retour immédiat et simple à la surface. Ils exigent une anticipation adaptée à leur nature.

Observer un milieu qui évolue

Les conditions peuvent changer pendant que les plongeurs agissent. La visibilité se dégrade, le courant se renforce ou l’état de la surface évolue. Les informations restent partielles, et la communication sous l’eau demande souvent davantage de temps et d’effort qu’à terre.

Le milieu agit aussi sur les capacités nécessaires pour l’évaluer. Le froid, l’effort, le stress ou la narcose peuvent perturber l’attention et le jugement. Cela rend particulièrement utile la préparation de critères de décision avant l’immersion, lorsque les conditions permettent encore de les discuter calmement.

Lire le milieu consiste à repérer des indices, à en discuter la signification et à vérifier les premières anticipations. Une observation isolée ne suffit pas toujours. Le mouvement des particules, l’effort nécessaire au déplacement ou la dérive constatée peuvent, ensemble, conduire à réviser l’itinéraire prévu.

Cette lecture s’apprend. Le formateur peut demander ce qui a été observé, ce que le plongeur en déduit et quelles autres informations lui manquent. Le même site, fréquenté dans des conditions différentes, devient alors un support pour apprendre à comparer des situations plutôt qu’à appliquer une réponse habituelle.

Enfin, les plongeurs agissent sur le milieu. Un déplacement mal maîtrisé peut soulever des sédiments, diminuer la visibilité pour les équipiers et dégrader un habitat. La maîtrise de l’activité et l’attention à l’environnement se rejoignent ici dans des conduites concrètes.

Comprendre une situation à travers ses interactions

Un cas fictif pour conduire l’analyse

Trois plongeurs autonomes, dont deux qui se connaissent très bien, préparent une exploration sur un site connu. L’un des plongeurs reprend l’activité après plusieurs mois d’interruption et utilise du matériel qu’on lui a prêté. L a peu de temps pour se préparer. Le briefing confirme l’itinéraire et l’orientation sous l’eau, mais les modalités de planification restent vagues.

En immersion, le courant impose davantage d’effort que prévu. Le plongeur en reprise ajuste souvent sa flottabilité et consomme plus que ses équipiers. Il peine à suivre, mais n’attire pas leur attention. Les deux autres interprètent son silence comme l’absence de difficulté. Lorsque sa pression (HP) est enfin communiquée, la palanquée doit interrompre l’exploration avec moins de marge qu’elle ne l’avait envisagé.

Attribuer cette situation au seul défaut de surveillance de la pression laisserait plusieurs questions sans réponse. La reprise d’activité et la familiarisation avec le matériel ont-elles été prises en compte ? Le trajet restait-il adapté au courant ? Les équipiers avaient-ils prévu comment repérer une consommation différente, des contrôles plus réguliers ? Le temps de préparation permettait-il de discuter ces points ?

La situation résulte ici d’interactions entre les quatre composantes. L’effort lié au milieu affecte la consommation. La familiarisation incomplète avec le matériel mobilise l’attention. L’organisation ne facilite pas le partage des informations. Les interprétations des équipiers retardent la révision de la planification. Ces liens sont plus utiles pour prévenir une répétition qu’une liste de facteurs indépendants.

L’analyse doit aussi repérer ce qui a permis de récupérer la situation : la pression a finalement été communiquée, les équipiers ont compris l’information et l’exploration, le « couplage » plaisir/sécurité a été réinterprété. Ces ressources méritent d’être travaillées. Elles ne permettent pas de conclure que la préparation était suffisante.

Choisir l’échelle et conserver l’incertitude

Selon la question posée, l’analyse portera sur la palanquée, l’ensemble de la sortie ou le fonctionnement de la structure. Un briefing abrégé peut relever d’un choix local, d’un retard ponctuel ou d’un rythme de rotations devenu habituel. L’action corrective diffère selon ce que l’on établit.

Le recul facilite aussi les explications trop certaines. Une fois l’issue connue, des indices paraissent évidents alors qu’ils ne l’étaient pas pour les acteurs. Il faut reconstituer les informations disponibles au moment de la décision, distinguer les faits des hypothèses et accepter ce qui reste inconnu. Tous les événements ne se laissent pas expliquer par une seule chaîne causale ni par un alignement simple de défaillances.

Former à contribuer à la sécurité

Construire des situations qui font décider

Cette approche conserve toute leur place aux apprentissages techniques. Elle demande de les relier aux situations dans lesquelles ils deviennent utiles. Savoir effectuer une assistance en air reste indispensable ; savoir repérer une difficulté, transmettre l’information et décider suffisamment tôt doit également être enseigné.

On peut travailler ces dimensions en faisant varier les rôles, la composition du groupe ou les informations à prendre en compte. Le stagiaire prépare une sortie, explicite ses choix, puis les révise à partir d’un changement annoncé. En immersion, les adaptations proposées restent compatibles avec la sécurité et les capacités des participants. Le but est de faire apprendre le diagnostic et la coopération, pas de provoquer une situation dangereuse.

L’observation doit suivre les compétences visées. Le plongeur demande-t-il l’information utile ? Communique-t-il un changement ? Vérifie-t-il que le groupe a compris ? Modifie-t-il la planification avant que les possibilités d’action se réduisent trop ? L’autonomie se traduit alors dans des conduites individuelles et collectives.

Débriefer les décisions et les ajustements

Le débriefing permet de reprendre les relations entre ce qui avait été prévu et ce qui s’est effectivement passé. Il gagne à partir de faits précis, puis à examiner les perceptions et les décisions. Demander « pourquoi n’as-tu pas réagi ? » peut placer d’emblée le plongeur en position de se défendre. Demander ce qu’il avait remarqué et comment il l’avait interprété ouvre davantage l’analyse.

Quelques questions peuvent guider ce travail :

• Qu’avions-nous prévu et sur quelles informations ?
• Qu’est-ce qui a changé au cours de la sortie ?
• Quels indices chacun avait-il perçus au moment de décider ?
• Quelles informations ont été partagées, et lesquelles ne l’ont pas été ?
• Qu’est-ce qui a limité nos possibilités d’action ?
• Quels ajustements ont permis de poursuivre dans des conditions acceptables ou d’interrompre la plongée ?
• Que devons-nous modifier pour la prochaine sortie, et comment vérifier cette modification ?

Ces questions s’appliquent aux incidents comme aux plongées ordinaires. Une sortie bien conduite peut montrer l’efficacité d’un regroupement, d’une décision de retour anticipé ou d’une information donnée au bon moment. Encore faut-il les faire apparaître dans le récit.

Faire évoluer les conditions de pratique

L’analyse prend tout son intérêt lorsqu’elle débouche sur une modification identifiable. Dans le cas proposé, on pourrait prévoir un temps de familiarisation avec le matériel, préciser les échanges de pression et ajuster le projet aux conditions réellement observées. La structure pourrait aussi revoir le temps accordé à la préparation si la précipitation se répète.

Chaque mesure doit répondre à une difficulté établie. Ajouter une procédure générale ou recommander « davantage de vigilance » risque de laisser inchangées les conditions de l’activité. Le suivi du retour d’expérience permet de vérifier si la mesure est appliquée et si elle apporte l’aide attendue.

Conclusion

Lire la plongée comme un système sociotechnique élargit les moyens de comprendre et d’agir. Les compétences individuelles restent déterminantes, mais leur efficacité dépend des informations disponibles, de la coopération, du matériel et des conditions de pratique. L’analyse d’un événement doit tenir compte de ces relations sans perdre la précision des faits ni effacer les responsabilités.

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• Reason, J. (2000). Human error: Models and management. BMJ, 320(7237), 768–770.
• Trist, E. L., & Bamforth, K. W. (1951). Some social and psychological consequences of the longwall method of coal-getting: An examination of the psychological situation and defences of a work group in relation to the social structure and technological content of the work system. Human Relations, 4(1), 3–38.
• Vaughan, D. (1996). The Challenger launch decision: Risky technology, culture, and deviance at NASA. University of Chicago Press.

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Lors de mes débuts en plongée trônait un moniteur très singulier. Il se distinguait par sa prétention démesurée, persuadé qu’il était meilleur que ses propres moniteurs. Il se considérait comme un pédagogue incarné voire l’incarnation de la perfection éducative. Il disait dans son cercle qu’il n’avait rien à apprendre et que tout ce qui se trouvait sur son écran était la quiddité essentielle de sa connaissance. Pour lui le savoir et la compétence en plongée théorique et pratique étaient un territoire où il régnait en maître absolu.

Le refus d’apprendre

Ses collègues moniteurs et ses élèves tentaient désespérément de lui montrer de nouvelles perspectives, ils l’invitaient à s’ouvrir à de nouvelles techniques d’enseignement ou de plongée, mais en vain. Il était convaincu que tout ce qui n’était pas déjà enregistré dans son registre de connaissance était insignifiant. À chaque fois il refusait les invitations d’enrichissement et il les accueillait par un sourire condescendant suivi d’un discours arrogant sur sa propre grandeur pédagogique.

La stagnation : une illustration de l’effet Dunning-Kruger

Le temps passait et le moniteur ne cessait de stagner tandis que ses collègues ne cessaient de progresser et d’évoluer en apprenant de nouvelles techniques en s’adaptant aux besoins changeants de la salle de classe et de la Gen Z. Lui restait figé dans son arrogance en refusant obstinément de se mettre à jour en étant convaincu que cela lui était inutile (Dunning & Kruger, 1999 ; Tabbakh, 2024).

Des élèves qui avancent, un moniteur qui recule

Plus les élèves avançaient dans les niveaux supérieurs en plongée, plus ils devenaient avides de connaissances, ils regardaient avec perplexité la stagnation de ce moniteur imbu de sa personne qui ne répondait plus à leurs besoins. Ils étaient convaincus que l’apprentissage était un voyage sans fin, mais avec ce moniteur le voyage risquait d’être court.

L’isolement et l’oubli

Pour résumer, ce moniteur se trouva de plus en plus isolé. Les élèves se tournèrent vers d’autres moniteurs plus ouverts et à jour de leur connaissance et de leur pratique aussi et le super moniteur tomba dans l’oubliet l’incompétence.

La leçon : l’humilité, marque des meilleurs formateurs

Ce destin fatal aurait pu être évité s’il avait simplement admis que l’apprentissage est un processus continu, surtout accessible à tous. L’humilité et la volonté de se mettre à jour sont les véritables marques des meilleurs formateurs, et lui aurait pu en faire partie s’il avait adhéré au processus. Son arrogance l’a condamné à être oublié, mis de côté. Cela rappelle à tous que personne n’est véritablement « The Best » s’il ne cherche pas constamment à s’améliorer et à partager son savoir.

Le monitorat, un acquis à vie ?

Une fois certifié moniteur, c’est un peu comme le permis de conduire ; une fois l’examen réussi, les prérogatives sont conservées à vie, sauf un éventuel avis médical contre-indiquant la pratique de la plongée sous-marine. Avec un certificat médical et une licence renouvelée au niveau fédéral (un sésame), n’importe quel instructeur peut former au niveau le plus élevé de ses prérogatives, même après plusieurs années d’inactivité. Cette perspective peut sembler acceptable pour certaines fédérations, mais elle soulève des questions importantes.

L’obsolescence des compétences

Le problème réside dans le fait qu’il n’y a aucune obligation légale pour un moniteur de plongée de se maintenir à niveau et de continuer à se former régulièrement sauf dans certaines fédérations internationales et des agences internationales de certifications. Cependant, il existe a minima une obligation morale. Pourquoi est-ce si crucial ? Imaginez un moniteur qui ne se remet jamais en question, qui fait une longue pause dans son activité et perd ainsi une partie de ses compétences et des bénéfices de son expérience. Lorsqu’il reprend l’encadrement, il ne sera soumis à aucun autre contrôle que celui de son club ou de sa fédération, la seule chose qui peut l’empêcher d’exercer est son inaptitude à la pratique de la plongée par son médecin.

La responsabilité des fédérations

Les fédérations nationales en tant qu’entité pourraient ne pas être en mesure d’évaluer les aptitudes de cet encadrant à encadrer ou à enseigner en toute sécurité après une longue période d’inactivité, même si cela relève de sa responsabilité en l’absence de texte clair définissant la formation continue de ses encadrants (collège technique, standards, texte de loi, ou recommandation interne…).

La solution : la formation continue obligatoire

Il est aujourd’hui indispensable de repenser en profondeur la formation des instructeurs de plongée. Au-delà des seules exigences réglementaires et du suivi médical, l’avenir du secteur repose sur l’instauration d’une formation continue obligatoire.

Conclusion : former plutôt que formater

Le formateur de demain ne doit plus être un simple transmetteur de consignes ou un « cocheur de cases » sur des ardoises. Son rôle est de créer un environnement stimulant qui incite ses élèves à développer leurs propres compétences pédagogiques, théorique et pratique. Il s’agit d’apprendre à former avec discernement, et non de formater par automatisme « j’ai appris à la dure, alors je forme à la dure ». On connait les limites de cette formation et là où elle conduit. Lorsqu’un candidat finit au caisson, il n’est pas le seul responsable ; son enseignement et ses enseignants ont une partie de responsabilité.

Bibliographie

Dunning, D., & Kruger, J. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121–1134. (lien)

Tabbakh, M. M. (2024). L’effet Dunning-Kruger en plongée sous-marine : entre mythe et réalité. Amazon. ISBN 979-8-3448-7106-6. (lien)

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Le stage en situation occupe une place centrale dans la formation des futurs moniteurs de plongée, qu’il s’agisse du cursus MF1° ou de la formation professionnelle. Cette place est légitime. On n’apprend pas à enseigner uniquement en étudiant des modèles pédagogiques, en préparant des séances ou en travaillant sur des situations fictives. Le futur moniteur doit rencontrer de vrais plongeurs, conduire des séances, observer leurs réactions, s’adapter au milieu, prendre des décisions et assumer progressivement les responsabilités liées à l’enseignement dans des organisations diverses et variées.

Pour autant, une confusion mérite d’être interrogée : être placé en situation professionnelle signifie-t-il nécessairement apprendre de cette situation ?

Une représentation reste fortement présente dans les formations : plus le stagiaire réalise de séances, plus il acquiert de l’expérience ; plus il acquiert de l’expérience, plus il devient compétent. Or cette relation n’est pas mécanique. Un stagiaire peut accumuler de nombreuses heures de pédagogie et reproduire essentiellement les mêmes organisations, les mêmes raisonnements et parfois les mêmes erreurs. L’expérience peut construire des compétences, mais elle peut également stabiliser des routines.

Dewey (1938) avait déjà souligné que toutes les expériences ne possèdent pas la même valeur éducative. Certaines ouvrent de nouvelles possibilités d’action ; d’autres peuvent au contraire renforcer des habitudes et limiter les apprentissages ultérieurs. Kolb (1984) prolonge cette réflexion en montrant que l’apprentissage expérientiel ne se réduit pas à l’expérience concrète : celle-ci doit pouvoir être observée, analysée, conceptualisée puis réinvestie dans une nouvelle action. La question n’est donc pas seulement de savoir combien de situations le stagiaire a rencontrées, mais ce qu’il a été capable d’en faire.

L’activité produit de l’expérience. Mais l’expérience ne devient véritablement apprenante que lorsqu’elle peut être observée, analysée, comprise puis réinvestie (Pastré, 2011).

Cette distinction constitue un enjeu majeur de la professionnalisation des futurs moniteurs.

L’expérience peut construire la compétence… ou consolider les routines

Répéter une activité produit nécessairement certains apprentissages. Le stagiaire devient plus familier avec le fonctionnement de la structure, gagne en aisance, organise plus rapidement son matériel, anticipe certaines difficultés et dispose progressivement de réponses immédiatement disponibles.

Mais cette amélioration ne signifie pas nécessairement que son raisonnement professionnel se développe dans les mêmes proportions.

Un stagiaire peut, par exemple, automatiser progressivement une organisation pédagogique relativement stable : briefing / démonstration / éducatifs / évaluation / correction / validation.

Si les plongeurs réalisent les exercices attendus, si aucun événement particulier ne survient et si le tuteur valide régulièrement les séances sur un livret pédagogique ou autre document, cette organisation peut être progressivement renforcée. L’expérience confirme alors ce que le stagiaire fait déjà. Mais elle ne lui apprend pas nécessairement à identifier les limites de cette organisation, à en construire une autre ou à déterminer dans quelles situations elle cesse d’être pertinente.

Les travaux d’Ericsson, Krampe et Tesch-Römer (1993) ont contribué à distinguer la simple répétition de la pratique organisée dans une intention de progression. Sans reprendre mécaniquement le modèle de la pratique délibérée dans le domaine de la formation des moniteurs, une idée reste particulièrement utile : répéter et progresser ne sont pas synonymes.

Un stagiaire ayant réalisé quarante baptêmes possède certainement davantage d’expérience du baptême qu’à son arrivée. Mais cela ne permet pas d’affirmer qu’il sait davantage construire une progression sur plusieurs semaines, différencier son enseignement face à un groupe hétérogène, diagnostiquer une difficulté d’apprentissage ou évaluer le transfert d’une compétence.

La quantité d’activité renseigne d’abord sur l’exposition à l’expérience. Elle renseigne beaucoup moins directement sur la transformation professionnelle produite par cette expérience.

Quand l’expérience peut devenir trompeuse

Une séance pédagogiquement discutable peut parfaitement se terminer sans difficulté. Une organisation fragile peut fonctionner parce que les élèves sont particulièrement autonomes. Une prise de décision insuffisamment argumentée peut n’entraîner aucune conséquence.

Le stagiaire peut alors construire un raisonnement simple :

« Tout s’est bien passé, donc j’ai bien fait. »

Or l’absence d’incident ne démontre ni la pertinence de la démarche pédagogique ni la qualité de la gestion du risque.

Les travaux de Hogarth (2001), puis de Kahneman et Klein (2009), montrent l’importance de la qualité du retour d’information dans la construction de l’expertise. Une expérience répétée ne permet pas nécessairement de développer un jugement fiable lorsque les relations entre les décisions prises et leurs conséquences sont difficiles à percevoir.

Cette question rejoint également, dans un autre champ, le phénomène de normalisation de la déviance analysé par Vaughan (1996) : lorsqu’un écart ne produit pas de conséquence visible, sa répétition peut progressivement conduire à le considérer comme acceptable.

Pour la formation du moniteur, cette observation est essentielle. L’analyse ne devrait donc pas être réservée aux séances ayant posé un problème. Une réussite mérite elle aussi d’être interrogée : Pourquoi cela a-t-il fonctionné ? Qu’est-ce qui relève réellement de l’intervention du moniteur ? Qu’est-ce qui dépend des caractéristiques des élèves ou du contexte ? Cette organisation produirait-elle les mêmes effets avec un autre public, dans un autre milieu ou avec moins de guidage ?

Le stage devient ainsi un lieu où l’on apprend non seulement à corriger les échecs, mais également à comprendre les réussites.

Un lieu de stage n’est pas nécessairement un milieu apprenant

Le caractère apprenant d’un stage dépend également des situations auxquelles le stagiaire peut réellement accéder.

Un club associatif comme une structure commerciale possède ses propres finalités. Le club doit organiser l’activité de ses adhérents avec en filigrane, de vraies valeurs associatives. Une structure commerciale doit accueillir ses clients, assurer ses prestations, organiser ses ressources humaines et matérielles, maintenir son activité économique et assurer sa pérennité.

Dans les deux cas, le stagiaire entre dans une organisation qui n’existe pas exclusivement pour le former.

Il existe donc une tension entre deux logiques : ce dont la structure a besoin et ce dont le stagiaire aurait besoin pour apprendre.

Dans une structure commerciale, l’activité peut conduire à utiliser progressivement le stagiaire dans les situations les plus fréquentes ou les plus utiles au fonctionnement quotidien. Dans un club associatif, d’autres contraintes peuvent produire le même effet : disponibilité des bénévoles, calendrier des formations, nombre d’élèves, organisation des sorties ou présence irrégulière du tuteur.

Il serait donc réducteur d’opposer structure associative et structure commerciale. Chacune peut offrir des possibilités d’apprentissage importantes et chacune peut, dans certaines conditions, produire un stage très répétitif.

Les travaux de Billett (2001, 2002, 2004) permettent d’éclairer cette question. L’apprentissage au travail dépend notamment des possibilités de participation offertes par l’environnement professionnel, de l’accès aux activités, des formes de guidage disponibles et de la manière dont le sujet s’engage dans ces possibilités.

La question n’est donc plus seulement : « Dans quelle structure le stagiaire effectue-t-il son stage ? »

mais : « Qu’est-ce que cette structure permet réellement à ce stagiaire d’apprendre à ce moment de son parcours ? »

Ce déplacement est important : il conduit à ne plus évaluer uniquement le stagiaire, mais également le potentiel formateur de son environnement de stage.

De l’activité réalisée à la transformation professionnelle

Deux stagiaires peuvent effectuer le même nombre d’heures et pourtant suivre des parcours très différents. Le premier peut multiplier des séances proches les unes des autres. Le second peut rencontrer une difficulté, analyser les conduites des élèves, confronter son interprétation à celle du tuteur, rechercher une autre organisation, l’expérimenter, observer ses effets puis vérifier quelques semaines plus tard si ce qu’il a appris reste pertinent avec un autre public.

Administrativement, les deux stagiaires peuvent présenter des volumes d’activité comparables.

Du point de vue de la professionnalisation, leurs expériences sont différentes. Il devient alors utile de distinguer plusieurs étapes : ACTIVITÉ RÉALISÉE / EXPÉRIENCE VÉCUE / EXPÉRIENCE ANALYSÉE / TRANSFORMATION / RÉINVESTISSEMENT.

Cette distinction permet également de questionner la place des outils de suivi.

Un livret pédagogique peut attester qu’une séance a été réalisée. Une signature peut confirmer que le stagiaire était présent et qu’un tuteur a observé son intervention. Mais ces traces ne permettent pas, à elles seules, de savoir ce qui a été appris.

Le risque est alors de construire progressivement un « stage compteur » : nombre d’heures, nombre de séances, niveaux rencontrés, thèmes enseignés et signatures obtenues deviennent les principaux indicateurs de progression.

Or : une preuve d’activité n’est pas nécessairement une preuve d’apprentissage.

Le suivi doit donc permettre de documenter non seulement ce que le stagiaire a fait, mais ce que ces expériences ont progressivement transformé dans sa manière d’observer, de comprendre, de décider et d’agir.

De l’alternance de lieux à l’alternance intégrative

Une formation peut parfaitement organiser un stage initial, une période en structure, des regroupements et un stage final sans construire une véritable alternance pédagogique.

Il existe alors une alternance chronologique : formation / terrain / formation / terrain mais peu de circulation entre les deux espaces.

La théorie est enseignée dans un lieu et la pratique se déroule dans un autre. Le stagiaire est chargé d’établir lui-même les relations entre les deux.

Une alternance réellement intégrative fonctionne autrement (Geay,1998).

Les situations rencontrées sur le terrain deviennent elles-mêmes des matériaux de formation :

SITUATION / ACTION / OBSERVATION / ANALYSE / APPORTS / CONCEPTUALISATION / NOUVELLE ACTION

• Une difficulté rencontrée avec un élève devient une question pédagogique.
• Une décision de sécurité devient un objet d’analyse.
• Une réussite inattendue devient une occasion de rechercher ce qui l’a rendue possible.
• Un échec permet de confronter plusieurs hypothèses.

La théorie ne précède donc pas nécessairement la pratique. Elle peut être mobilisée avant l’action pour préparer, pendant l’analyse pour comprendre ou après plusieurs expériences pour formaliser une régularité.

Réciproquement, le terrain ne constitue plus simplement l’endroit où l’on applique ce qui a été appris ailleurs. Il produit les problèmes professionnels sur lesquels la formation peut travailler.

Évaluer le stagiaire, mais aussi le caractère apprenant du stage

Cette réflexion conduit finalement à déplacer une partie de l’évaluation. Habituellement, le stage sert à répondre à une question : « Le stagiaire progresse-t-il suffisamment ? »

Cette question reste nécessaire.

Mais elle devrait être accompagnée d’une seconde : « Le dispositif de stage lui donne-t-il réellement les possibilités de progresser ? »

Si le stagiaire rencontre toujours les mêmes publics, s’il dispose de peu d’autonomie, si le tuteur décide systématiquement à sa place, si les débriefings sont rares, si les expériences ne sont jamais réinvesties ou si les besoins immédiats de la structure déterminent seuls les situations proposées, la difficulté ne peut pas être attribuée uniquement au stagiaire.

Le stage lui-même devient un objet d’analyse.

On peut alors examiner la diversité des situations proposées, la progressivité des responsabilités, l’accès au tutorat, la qualité du feedback, les temps d’analyse, les possibilités d’expérimentations renouvelées et la circulation entre le terrain et l’organisme de formation. Cette approche rejoint la notion d’affordances développée par Billett : l’environnement professionnel offre des possibilités de participation et d’apprentissage qui peuvent être plus ou moins riches, accessibles et accompagnées (Billett, 2001, 2004).

Une question devient alors difficile à éviter :  Peut-on reprocher à un stagiaire de ne pas avoir construit une compétence que son parcours lui a rarement donné l’occasion de travailler, d’analyser puis de réinvestir ?

La professionnalisation apparaît ainsi comme une responsabilité partagée entre le stagiaire, le tuteur, la structure d’accueil et l’organisme de formation.

Conclusion : du stage compteur au stage apprenant

Le stage en situation reste irremplaçable dans la formation des futurs moniteurs. C’est sur le terrain que se rencontrent les vrais élèves, les vraies contraintes et les vraies décisions. Mais la valeur formatrice du stage ne tient pas à la quantité d’activité qu’il permet d’accumuler. Elle tient à ce que cette activité devient une fois qu’elle a été observée, analysée, comprise, puis réinvestie dans d’autres situations.

Cette réflexion invite à changer de question. Il ne suffit plus de se demander combien de séances le stagiaire a encadrées ou combien d’heures y a-t-il à faire. Il faut se demander ce que ces séances ont transformé dans sa manière d’observer un élève, de construire une progression, d’interpréter une difficulté, de décider et de gérer le risque. Et il faut se demander comment on le sait.

Répondre à cette question engage chacun des acteurs du dispositif.

Le stagiaire ne peut pas se contenter d’être présent et disponible. Il lui revient de s’engager dans l’analyse de sa propre activité : préparer, s’auto-évaluer, interroger ses réussites comme ses difficultés.

Le tuteur ne se limite pas à montrer ou à valider. Il organise l’accès à des situations variées et progressives. Il laisse une part réelle d’autonomie et prend le temps du débriefing. Il aide le stagiaire à expliciter ce qu’il a fait et pourquoi. Cette fonction ne s’improvise pas : elle suppose d’être formée.

La structure d’accueil, associative ou commerciale, accepte que le stagiaire soit d’abord un apprenant avant d’être une ressource d’encadrement. Les situations qui lui sont proposées doivent alors répondre à ses besoins de formation, et pas seulement aux besoins immédiats de l’activité.

L’organisme de formation, enfin, fait circuler l’expérience entre le terrain et les temps de regroupement. Il construit des outils de suivi qui documentent l’apprentissage et non plus seulement l’activité. Il évalue le stagiaire, mais aussi la qualité formatrice des parcours qu’il lui fait suivre.

Un livret rempli, des heures comptabilisées et des signatures obtenues attestent qu’un stage a eu lieu. Ils ne disent pas qu’un moniteur s’est construit. L’enjeu est de passer d’un stage que l’on traverse à un stage que l’on travaille : d’un stage compteur à un stage apprenant.

L’expérience reste la matière première de la professionnalisation. Encore faut-il se donner les moyens de la transformer.

Bibliographie

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• Vaughan, D. (1996). The Challenger launch decision: Risky technology, culture, and deviance at NASA. University of Chicago Press. (lien)

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