Dans de nombreux clubs, la formation d’un futur moniteur est encore largement envisagée comme une succession de cours théoriques, de démonstrations pédagogiques et de mises en situation à valider. Cette approche est naturellement indispensable, mais elle ne suffit pas à expliquer pourquoi certains stagiaires deviennent rapidement des moniteurs autonomes alors que d’autres, pourtant tout aussi compétents sur le plan technique, peinent à développer une véritable posture pédagogique.

La différence réside souvent dans la qualité du tutorat.

Le tutorat ne consiste pas à transmettre un savoir ou à montrer comment réaliser une séance. Il s’agit d’un processus d’accompagnement visant à favoriser le développement « professionnel » d’un futur enseignant. Son objectif n’est pas de produire une reproduction fidèle des pratiques du tuteur, mais d’aider le stagiaire à construire progressivement sa propre identité pédagogique.

Cette distinction est fondamentale. Un tuteur ne forme pas un « clone ». Il accompagne un moniteur en devenir.

Une relation d’accompagnement

Le tutorat repose avant tout sur une relation entre un moniteur expérimenté et un moniteur en construction.

Contrairement à une idée largement répandue, le rôle du tuteur n’est pas de corriger systématiquement les erreurs du stagiaire ni de lui fournir immédiatement les bonnes réponses. Sa mission consiste à créer les conditions permettant au futur moniteur de comprendre sa propre activité, d’analyser ses décisions et de construire progressivement ses compétences.

Cette conception rejoint les travaux de Donald Schön (1983), pour qui le développement professionnel repose sur la capacité du praticien à réfléchir sur son action et après l’action. L’expérience, à elle seule, ne garantit pas les apprentissages. Encore faut-il qu’elle soit interrogée, discutée et mise en perspective.

Le tuteur devient ainsi un médiateur entre l’expérience vécue et les connaissances qui permettront de lui donner du sens.

L’expérience ne suffit pas

Dans le domaine de la plongée, il est possible d’entendre qu’un excellent guide de palanquée deviendra naturellement un excellent moniteur. De la même manière, certains considèrent qu’un moniteur expérimenté deviendra spontanément un bon formateur de moniteurs.

Les recherches en didactique professionnelle montrent pourtant que cette relation est loin d’être automatique.

L’expérience produit souvent des savoir-faire efficaces, mais ceux-ci deviennent progressivement « implicites ». Avec les années, de nombreuses décisions sont prises sans véritable réflexion consciente. Le professionnel agit avec efficacité, mais il lui devient parfois difficile d’expliquer précisément pourquoi il agit ainsi. Donald Schön (1983) évoque la notion de « savoirs cachés dans l’agir professionnel »

Ce phénomène, souvent qualifié de connaissances tacites, constitue l’une des principales difficultés du tutorat. Le tuteur doit apprendre à rendre explicites des raisonnements qu’il n’a plus l’habitude de verbaliser.

Former un moniteur ne consiste donc pas à lui montrer comment faire, mais à expliciter les principes qui sous-tendent l’action.

Observer avant de corriger

Une erreur fréquente consiste à intervenir dès qu’une difficulté apparaît.  Le tuteur interrompt la séance, corrige immédiatement le stagiaire, propose une autre manière de faire puis reprend l’exercice.

Cette démarche améliore souvent la qualité immédiate de la séance, mais elle limite les possibilités d’apprentissage du futur moniteur.

Observer constitue au contraire la première compétence du tuteur.

Observer ne signifie pas seulement regarder ce que fait le stagiaire. Il s’agit de comprendre ce qu’il cherche à faire, les informations qu’il prend en compte, les difficultés qu’il rencontre et les raisonnements qui orientent ses décisions.

Autrement dit, le tuteur cherche moins à identifier des erreurs qu’à comprendre les mécanismes qui les produisent. Cette posture d’analyse est directement inspirée des travaux sur l’analyse de l’activité (Pastré, 2011 ; Clot, 1999).

Questionner plutôt que répondre

Le tutorat ne repose pas principalement sur des explications mais également sur des questions.

Après une séance, le tuteur pourrait être tenté d’énumérer tout ce qui aurait pu être amélioré.

Une démarche plus formatrice consiste à faire verbaliser le stagiaire :

• Quel était ton objectif ?
• Qu’as-tu observé chez les élèves ?
• Pourquoi es-tu intervenu à ce moment-là ?
• Qu’aurais-tu pu faire autrement ?
• Quels indicateurs t’ont conduit à prendre cette décision ?

Ces questions favorisent la prise de conscience des raisonnements mobilisés et développent progressivement les capacités d’analyse du futur moniteur. Le rôle du tuteur devient alors moins celui d’un évaluateur que celui d’un facilitateur de la réflexion.

Accompagner sans remplacer

Le tutorat implique un équilibre délicat :

• Intervenir trop tôt empêche le stagiaire de développer son autonomie.
• Intervenir trop tard peut laisser s’installer des difficultés ou compromettre la sécurité.

Le tuteur doit donc ajuster en permanence son niveau d’accompagnement.

Cette idée rejoint le concept « d‘étayage » développé par Jerome Bruner (1983). L’aide apportée doit être suffisante pour permettre la réussite, mais progressivement réduite afin que le stagiaire devienne autonome.

Le meilleur tuteur n’est donc pas celui qui apporte le plus d’aide, mais celui qui sait la retirer au bon moment.

Former un moniteur réflexif

Au terme du tutorat, l’objectif n’est pas que le stagiaire reproduise les méthodes de son tuteur.

L’objectif est qu’il soit capable d’analyser seul ses futures pratiques, de remettre en question ses choix, d’adapter son enseignement aux contextes rencontrés et de poursuivre son développement professionnel tout au long de sa carrière.

Le tutorat ne vise donc pas seulement l’acquisition de compétences pédagogiques. Il constitue un véritable processus de « professionnalisation ».

Former un moniteur, ce n’est pas transmettre une manière d’enseigner. C’est développer la capacité à comprendre son activité, à apprendre de son expérience et à construire progressivement sa propre identité d’enseignant.

L’examen : un objectif ou un indicateur de compétence ?

Dans de nombreuses formations de moniteurs, une dérive insidieuse peut apparaître : le centre de gravité de la formation se déplace progressivement de la construction des compétences vers la réussite de l’examen.

Le candidat apprend alors à répondre aux attentes de l’évaluation. Il prépare une séance « conforme », répète les démonstrations attendues, apprend à gérer son temps que l’examen lui impose, maîtrise les critères d’appréciation du jury et s’entraîne à éviter les erreurs susceptibles d’être sanctionnées. Cette préparation est naturellement légitime : un examen nécessite une préparation spécifique.

Le risque apparaît lorsque la réussite à l’épreuve devient la finalité de la formation. Le futur moniteur cherche alors moins à comprendre les mécanismes de l’apprentissage qu’à reproduire une prestation susceptible d’être validée. Il apprend à réussir un examen plutôt qu’à exercer durablement le « métier » de moniteur.

Or enseigner ne se résume pas à réaliser une bonne séance d’examen. Une fois diplômé, le moniteur sera confronté à des élèves aux profils variés, à des conditions environnementales changeantes, à des contraintes matérielles, à des imprévus et à des situations pédagogiques qui ne ressemblent souvent en rien au scénario maîtrisé d’une épreuve certificative.

La compétence professionnelle se manifeste précisément dans cette capacité d’adaptation. Comme le rappelle Philippe Perrenoud (1999), une compétence ne consiste pas à appliquer mécaniquement une procédure apprise, mais à mobiliser de manière pertinente des ressources variées pour résoudre une famille de situations complexes. Dans le même esprit, Guy Le Boterf (2008) souligne qu’être compétent ne signifie pas seulement posséder des connaissances ou des techniques, mais savoir les combiner et les adapter au contexte.

Le rôle du tuteur et du formateur est donc essentiel. Leur mission ne consiste pas uniquement à préparer le candidat à réussir l’examen, mais à l’accompagner dans la construction de compétences qui dépasseront largement le cadre de la certification. L’examen ne doit pas devenir la cible de la formation ; il doit rester un indicateur que les compétences nécessaires à l’exercice du monitorat sont suffisamment développées.

Former un moniteur, c’est donc préparer un enseignant capable de faire face à la diversité des situations qu’il rencontrera tout au long de sa pratique. La réussite de l’examen constitue une étape importante de ce parcours, mais elle ne saurait en être l’aboutissement.

Bibliographies

• Barbier, J.-M. (2006). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Presses Universitaires de France. (lien)
• Bruner, J. (1983). Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire. Presses Universitaires de France. (lien)
• Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Presses Universitaires de France. (lien)
• Filliettaz, L. (2018). Interactions langagières et formation professionnelle. De Boeck. (lien)
• Kunégel, P. (2011). Le maître d’apprentissage : analyser les pratiques tutorales en situation de travail. L’Harmattan. (lien)
• Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Presses Universitaires de France. (lien)
• Paul, M. (2004). L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique. L’Harmattan. (lien)
• Pelpel, P. (2003) Accueillir, accompagner, former des enseignants : Guide de réflexion et d’action Ed. Chronique sociale (lien)
• Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. Basic Books. (lien)
• Vygotski, L. S. (1934/1997). Pensée et langage. La Dispute. (lien)
• Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. L’Harmattan. (lien)

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La démonstration est un outil pédagogique incontournable dans les Activités Physiques et Sportives (A.P.S.), mais son intérêt réel est souvent surestimé. En plongée sous-marine, où les compétences sont majoritairement motrices et réalisées dans un environnement inhabituel, la démonstration possède des avantages indéniables, mais aussi des limites importantes. Une réflexion fondée sur les recherches en sciences de l’éducation, en psychologie cognitive et en apprentissage moteur (S.T.A.P.S.) permet de mieux définir sa place (Magill & Anderson, 2023 ; Schmidt & Lee, 2019 ; Davids et al., 2008).

Dans quelle mesure la démonstration constitue-t-elle un levier efficace d’apprentissage en plongée, et quelles sont les conditions nécessaires pour qu’elle produise un véritable développement des compétences plutôt qu’une simple imitation ?

Cette question nous parait pertinente car la plongée est traditionnellement une activité où le moniteur « montre » et l’élève « reproduit », puis l’exercice est considéré comme acquis selon des critères précis. Pourtant, les recherches montrent que la simple observation ne suffit pas à construire une compétence durable (Bandura, 1977 ; Schmidt & Lee, 2019 ; Magill & Anderson, 2023).

Pourquoi démontrer ?

La démonstration poursuit plusieurs objectifs. Elle permet de construire une représentation mentale du mouvement, de montrer le résultat attendu, d’attirer l’attention sur les éléments essentiels, de diminuer l’incertitude face à une tâche nouvelle et de rassurer l’apprenant (Bandura, 1977, 1986 ; Schmidt & Lee, 2019).

En plongée, cela est particulièrement utile puisque les élèves évoluent dans un environnement où les perceptions sont inhabituelles, les repères sensoriels sont modifiés, la communication est limitée et certaines actions sont difficiles à expliquer uniquement verbalement. Dans ce contexte, l’observation constitue un support privilégié de compréhension (Vygotsky, 1978 ; Davids et al., 2008).

Voir une remontée assistée ou un vidage de masque est souvent beaucoup plus parlant qu’une longue explication.

Les fondements scientifiques

Les travaux d’Albert Bandura (1977, 1986) montrent que l’être humain apprend largement par observation. L’apprenant construit une représentation de l’action avant même de l’exécuter.

Cependant, Bandura (1986) précise que quatre conditions sont nécessaires :

1. porter attention au modèle ;
2. mémoriser l’action ;
3. être capable de la reproduire ;
4. être motivé pour la réaliser.

La démonstration ne constitue donc qu’une première étape du processus d’apprentissage.

Les recherches sur le système des neurones miroirs (voir article du 30/06/26) montrent également que l’observation d’une action active certaines régions cérébrales impliquées dans sa réalisation future (Gallese et al., 1996 ; Rizzolatti & Craighero, 2004). Observer un plongeur parfaitement stabilisé prépare ainsi partiellement le système moteur à cette action. Toutefois, cette activation demeure insuffisante sans une pratique effective.

Les limites

Les recherches en apprentissage moteur montrent qu’une démonstration ne crée pas directement une compétence (Magill & Anderson, 2023 ; Schmidt & Lee, 2019).

L’élève peut avoir l’impression : « J’ai compris. »

Alors qu’en réalité il n’a fait qu’observer.

Il s’agit d’une « illusion » de compétence proche des illusions métacognitives décrites par Koriat (1997). La facilité avec laquelle une information est perçue est souvent confondue avec la capacité réelle à la mobiliser.

La compétence apparaît essentiellement lorsque le cerveau essaie, commet des erreurs, ajuste progressivement ses réponses et recommence (Ericsson et al., 1993 ; Schmidt & Lee, 2019).

Pourquoi cela pose un problème en plongée ?

La démonstration sous l’eau est souvent spectaculaire. Le moniteur est parfaitement équilibré, maîtrise sa flottabilité, réalise un geste fluide et évolue sans stress apparent.

L’élève pense alors : « Cela paraît facile. »

Mais il ne perçoit ni les micro-ajustements respiratoires, ni les informations proprioceptives, ni les informations vestibulaires, ni les corrections permanentes mobilisées par le plongeur expérimenté (Magill & Anderson, 2023 ; Schmidt & Lee, 2019).

Autrement dit, il ne voit que le résultat final et non les processus qui permettent de l’obtenir.

Les recherches en APS

Les travaux de Famose (1990), Delignières (1998), Durand (1987) et Parlebas (1999) montrent que l’apprentissage moteur repose davantage sur la résolution de problèmes, l’adaptation aux contraintes de l’environnement, la variabilité des situations et la recherche personnelle que sur la simple reproduction d’un modèle.

Dans la même perspective, Gréhaigne et al. (1999) montrent que la compétence se construit progressivement lorsque l’élève développe ses propres solutions tactiques et motrices.

Les approches recentes issues de la théorie des contraintes soulignent également que le comportement moteur émerge de l’interaction entre l’individu, la tâche et l’environnement (Newell, 1986 ; Davids et al., 2008).

Une démonstration trop parfaite peut ainsi devenir contre-productive : l’élève cherche à reproduire exactement le modèle au lieu de construire sa propre organisation motrice.

Application à la plongée

Prenons l’exemple du vidage de masque.

Approche traditionnelle :

1. le moniteur montre ;
2. l’élève regarde ;
3. l’élève reproduit.

Cette méthode fonctionne parfois.

Une approche plus efficace consiste à proposer une démonstration brève, à expliquer les principes physiques (expiration continue, inclinaison de la tête, pression de l’air), puis à laisser l’élève expérimenter, se tromper, analyser ses erreurs, recevoir un feedback et recommencer (Ericsson et al., 1993 ; Hattie & Timperley, 2007 ; Schmidt & Lee, 2019).

La démonstration devient alors un repère plutôt qu’un objectif.

Un autre exemple : la stabilisation.

Regarder un moniteur parfaitement immobile pendant une minute n’apprend pas à stabiliser. En revanche, observer plusieurs stratégies de stabilisation puis expérimenter soi-même dans des contextes variés favorise la construction d’une compétence adaptable (Davids et al., 2008 ; Newell, 1986 ; Schmidt & Lee, 2019).

Les conditions d’une démonstration efficace

Les recherches convergent vers plusieurs recommandations. Une démonstration est plus efficace lorsque :

• Elle est courte afin de limiter la charge cognitive (Sweller, 1988 ; Sweller et al., 2011) ;
• Elle cible un objectif précis (Bandura, 1986) ;
• Elle attire explicitement l’attention sur les éléments essentiels (Bandura, 1977) ;
• Elle est suivie immédiatement d’une pratique (Schmidt & Lee, 2019) ;
• Elle est répétée si nécessaire (Magill & Anderson, 2023) ;
• Elle est accompagnée d’un questionnement actif favorisant une activité cognitive constructive (Chi, 2009) ;
• Elle est complétée par un retour d’information de qualité (Hattie & Timperley, 2007).

Conclusion

Il ne faut donc pas perdre de vu qu’une démonstration permet essentiellement de « verrouiller » des représentations. Sans pratique elle produit peu d’apprentissage, tandis qu’une pratique sans représentation « claire » génère souvent des erreurs. C’est l’articulation entre démonstration, expérimentation, feedback et ajustements successifs (types d’éducatifs) qui favorise le développement des compétences (Bandura, 1986 ; Ericsson et al., 1993 ; Schmidt & Lee, 2019).

Bibliographie

• Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice-Hall.(lien)
• Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall. (lien)
• Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough, & J. R. Pomerantz (Eds.), Psychology and the real world : Essays illustrating fundamental contributions to society (pp. 56–64). Worth Publishers. (lien)
• Chi, M. T. H. (2009). Active-constructive-interactive : A conceptual framework for differentiating learning activities. Topics in Cognitive Science, 1(1), 73–105. (lien)
• Davids, K., Button, C., & Bennett, S. (2008). Dynamics of skill acquisition : A constraints-led approach. Human Kinetics. (lien)
• Delignières, D. (1998). Apprentissage moteur et psychologie du sport. INSEP. (lien)
• Durand, M. (1987). L’enseignement en milieu scolaire. Presses Universitaires de France. (lien)
• Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363–406. (lien)
• Famose, J.-P. (1990). Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. INSEP. (lien)
• Gallese, V., Fadiga, L., Fogassi, L., & Rizzolatti, G. (1996). Action recognition in the premotor cortex. Brain, 119(2), 593 (lien)
• Gréhaigne, J.-F., Godbout, P., & Bouthier, D. (1999). The foundations of tactics and strategy in team sports. Journal of Teaching in Physical Education, 18(2), 159–174. (lien)
• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. (lien)
• Koriat, A. (1997). Monitoring one’s own knowledge during study: A cue-utilization approach to judgments of learning. Journal of Experimental Psychology : General, 126(4), 349–370. (lien)
• Magill, R. A., & Anderson, D. (2023). Motor learning and control : Concepts and applications (13th ed.). McGraw-Hill. (lien)
• Newell, K. M. (1986). Constraints on the development of coordination. In M. G. Wade & H. T. A. Whiting (Eds.), Motor development in children: Aspects of coordination and control (pp. 341–360). Martinus Nijhoff. (lien)
• Parlebas, P. (1999). Jeux, sports et sociétés. Lexique de praxéologie motrice. INSEP. (lien)
• Rizzolatti, G., & Craighero, L. (2004). The mirror-neuron system. Annual Review of Neuroscience, 27, 169–192. (lien)
• Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2019). Motor learning and performance : From principles to application (6th ed.). Human Kinetics. (lien)
• Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), (lien)
• Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. Springer. (lien)
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society : The development of higher psychological processes. Harvard University Press. (lien)

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Le guide de palanquée est un « professionnel » de la conduite de palanquée. Il organise, anticipe, décide, sécurise et adapte son action aux conditions rencontrées. Son activité est centrée sur la gestion, l’animation de la plongée et la sécurité des plongeurs. Cette expérience constitue un capital indispensable, mais elle ne suffit pas à former un enseignant. Enseigner suppose de changer d’objet de travail : il ne s’agit plus seulement de réaliser une activité avec compétence, mais de permettre à d’autres de construire cette compétence.

Cette transformation repose sur trois dimensions complémentaires.

La première consiste à analyser sa propre expérience. L’expérience, aussi riche soit-elle, n’est pas automatiquement formatrice. Comme l’ont montré Schön (1983) et Kolb (1984), elle ne devient source d’apprentissage que lorsqu’elle fait l’objet d’une réflexion critique. Le futur moniteur est ainsi amené à prendre de la distance par rapport à ses pratiques, à comprendre les raisons de ses choix, à identifier les principes qui guident son action et à expliciter des savoir-faire souvent devenus implicites avec l’expérience. Il passe progressivement du statut de praticien à celui de praticien réflexif.

La deuxième dimension concerne l’acquisition de nouveaux cadres théoriques. Les connaissances issues des sciences de l’éducation, de la psychologie cognitive, de l’apprentissage moteur, de la didactique ou encore des facteurs humains offrent des grilles de lecture qui permettent d’interpréter autrement les situations de formation. Elles enrichissent l’expérience sans s’y substituer et fournissent des concepts permettant de comprendre pourquoi certaines démarches favorisent les apprentissages alors que d’autres demeurent peu efficaces. Dans cette perspective, la compétence ne résulte pas d’une simple accumulation de connaissances mais de leur mobilisation pertinente dans des situations complexes (Le Boterf, 2008).

Enfin, la troisième dimension correspond au développement de compétences pédagogiques spécifiques. Le futur moniteur apprend à observer les apprentissages, concevoir des progressions, choisir des situations adaptées, conduire un briefing, réguler une séance, accompagner les erreurs, organiser un débriefing et évaluer le développement des compétences. Son expertise technique devient progressivement une expertise pédagogique.

Ce modèle de professionnalisation ne concerne pas uniquement le passage du guide de palanquée au moniteur. Il se retrouve également lors de l’accès aux fonctions de formateur de moniteurs.

Le moniteur expérimenté possède déjà des compétences reconnues en matière d’enseignement. Pourtant, former des moniteurs constitue une activité différente de celle qui consiste à former des plongeurs. Le changement ne porte plus sur les techniques de plongée mais sur le développement « professionnel » d’autres enseignants. Là encore, l’expérience constitue une condition nécessaire, mais non suffisante.

Le futur formateur de moniteurs est conduit à analyser sa propre pratique pédagogique avec le même regard critique que celui qu’il demandait auparavant à ses élèves. Il enrichit ensuite cette réflexion par des apports issus de la didactique professionnelle, de l’analyse de l’activité, de l’ingénierie de formation, du tutorat ou encore de l’accompagnement des adultes en formation. Enfin, il développe des compétences spécifiques d’observation, d’accompagnement et de supervision lui permettant de favoriser la professionnalisation des futurs moniteurs.

Ainsi, le passage du guide de palanquée au moniteur puis du moniteur au formateur de moniteurs répond à une même logique de développement professionnel. À chaque étape, l’expérience est interrogée, enrichie par des connaissances nouvelles puis transformée en compétences adaptées à un nouvel objet de travail.

Cette continuité peut être résumée par un modèle simple.

• Guide de palanquée
  Analyse de son expérience de conduite de palanquée.
  Acquisition de connaissances complémentaires.
  Développement de compétences pédagogiques.
  Moniteur.

• Moniteur
  Analyse de sa pratique d’enseignement.
  Acquisition de connaissances relatives à la formation des adultes et à l’analyse de l’activité.
  Développement de compétences d’accompagnement et de supervision.
  Formateur de moniteurs.

En réalité, on ne fait pas la même chose lorsqu’on est guide de palanquée, moniteur ou formateur de moniteurs. Le guide conduit une plongée, le moniteur 1° forme des plongeurs et le formateur 2° forme des moniteurs. À chaque étape, ce n’est pas seulement le niveau de responsabilité qui augmente, c’est la nature même de l’activité qui change. De nouvelles compétences deviennent alors nécessaires pour répondre à ce nouvel objet de travail. Dans cette perspective, devenir formateur ne signifie pas être un moniteur plus expérimenté ; cela signifie exercer un autre métier, avec un autre objet de travail, d’autres savoirs et d’autres compétences. La progression d’un guide de palanquée vers le monitorat, puis vers la formation de moniteurs, n’est pas une montée en grade ; c’est une succession de changements d’objet professionnel. On ne fait pas « plus » de la même chose, on apprend à faire autre chose.

Bibliographie

• Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning : Experience as the Source of Learning and Development. Prentice Hall. (lien)
• Le Boterf, G. (2008). Construire les compétences individuelles et collectives (5e éd.). Eyrolles. (lien)
• Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Presses Universitaires de France. (lien)
• Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. ESF. (lien)
• Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. Basic Books. (lien)
• Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J.-M. Barbier (dir.), Savoirs théoriques et savoirs d’action. PUF. (lien)
• Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. L’Harmattan.(lien)

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Pour un moniteur, un baptême est une routine. Pour le baptisé, c’est probablement l’une des expériences les plus inhabituelles de sa vie.

En moins d’une heure, son cerveau devra accepter de respirer grâce à une machine, s’immerger dans un milieu où l’être humain n’est pas fait pour vivre, faire confiance à un inconnu, interpréter de nouveaux signaux et contrôler des émotions parfois très intenses.

Les sciences cognitives montrent que chacune de ces étapes sollicite des mécanismes cérébraux bien particuliers. Comprendre ces mécanismes permet de mieux accompagner les débutants… et d’expliquer des comportements qui sont souvent mal interprétés. Cet article, qui vient à la suite d’une première et d’une deuxième publication, essai de décortiquer le baptême de plongée d’un point de vue cognitif et comportemental.

Le briefing : le cerveau construit un modèle du futur

Le baptisé n’est pas encore dans l’eau, mais son cerveau travaille déjà intensément. Chaque explication du moniteur permet au cerveau de construire ce que les neurosciences appellent un modèle prédictif ( Pang, 2022 ).

Le cerveau cherche à répondre à une question essentielle :

« Que va-t-il m’arriver ? »

Il imagine comment respire, comment descendre , ce que l’on verra, et surtout ce qu’il faudra faire. Plus ce modèle est précis, moins le cerveau sera surpris une fois immergé.

À l’inverse, un briefing trop dense ou trop technique surcharge immédiatement la mémoire de travail. Une partie importante des informations sera oubliée avant même la mise à l’eau.

Conséquence pédagogique : un bon briefing n’a pas pour objectif de tout expliquer, mais de construire une représentation mentale simple et rassurante de l’expérience.

L’équipement : la charge cognitive augmente

Lorsque le baptisé enfile, la combinaison, le scaphandre, les palmes, la ceinture de plombs et un embout en bouche, il découvre des sensations totalement inédites. Son cerveau doit intégrer simultanément un poids inhabituel ; une restriction des mouvements ; une respiration différente ainsi que de nouveaux repères corporels.

Chaque sensation consomme une partie de ses ressources attentionnelles. Avant même d’entrer dans l’eau, une grande partie de sa capacité cognitive est déjà mobilisée (Tabbakh, 2026 ). Le moniteur, lui, n’en a plus conscience : son cerveau a automatisé ces sensations depuis longtemps.

Avant l’immersion : le cerveau évalue le risque

Au bord de l’eau, ou sur la plateforme d’immersion, un changement discret mais fondamental se produit. L’amygdale, véritable système d’alarme du cerveau, commence à analyser la situation. Elle observe les vagues , la profondeur, la temperature, le bruit des bulles et les réactions du moniteur.

Le cerveau ne cherche plus seulement à apprendre. Il cherche à savoir si la situation est dangereuse ( Tabbakh, 2026 ). C’est pourquoi certains baptisés deviennent silencieux, d’autres parlent beaucoup ou plaisantent : chacun régule son niveau d’anxiété à sa manière.

Les premiers instants en surface : une avalanche sensorielle

Le visage entre dans l’eau. Le cerveau reçoit simultanément la fraîcheur de l’eau ; le bruit amplifié de la respiration, les bulles et une la flottabilité inhabituelle.

Tous ces signaux sont nouveaux. Pendant quelques dizaines de secondes, le cerveau tente simplement de comprendre ce qui lui arrive. Il ne peut pas encore apprendre efficacement. Le rôle du moniteur est donc de laisser au cerveau le temps de stabiliser cette nouvelle situation.

Les premières respirations : une fonction automatique devient consciente

C’est probablement le phénomène cognitif le plus fascinant du baptême.

Depuis la naissance, respirer est un automatisme. Sous l’eau, cet automatisme disparaît momentanément. Le baptisé pense à chaque cycle inspiration/expiration.

Il écoute le bruit. Il vérifie que l’air arrive. Il contrôle son expiration. Respirer devient alors une tâche cognitive à part entière. Cette simple activité monopolise une partie importante de la mémoire de travail.

Voilà pourquoi il est inutile de donner plusieurs nouvelles consignes à ce moment-là. Le cerveau est déjà presque saturé.

La descente : le cerveau perd ses repères

La descente constitue un véritable bouleversement sensoriel. Les oreilles signalent une augmentation de pression. La flottabilité change. Les repères visuels se déplacent. Les sons deviennent différents. Le cerveau doit reconstruire une nouvelle représentation du corps dans l’espace.

Pendant cette phase, beaucoup de baptisés fixent leur moniteur. Ce comportement n’est pas un hasard. Face à l’incertitude, le cerveau recherche un repère stable. Le moniteur, l’échelle ou la ligne de mouillage, devient ce point d’ancrage. Son calme, sa respiration et sa gestuelle rassurent davantage que ses paroles.

Pendant l’immersion : quand le cerveau commence enfin à apprendre

Après quelques minutes, un phénomène remarquable apparaît. La respiration devient progressivement automatique. L’environnement semble moins étrange. L’anxiété diminue. La mémoire de travail ( la RAM de l’ordinateur ) se libère. Le cerveau ( microprocesseur ) peut enfin consacrer davantage de ressources à l’apprentissage.

C’est souvent à ce moment que le baptisé commence réellement à observer les poissons, à sourire sous son détendeur et à profiter de l’expérience. Le cerveau est passé d’un mode « survie » à un mode « exploration ». C’est également le meilleur moment pour proposer un exercice simple ou attirer l’attention sur la faune.

La remontée : retour progressif vers un environnement familier

Le retour vers la surface ne signifie pas que le travail du cerveau est terminé. Il continue à surveiller la vitesse de remontée , les sensations de flottabilité , la lumière qui augmente et les changements de pression. Mais cette fois, le cerveau dispose déjà d’une première expérience réussie. La remontée est souvent vécue avec beaucoup moins d’anxiété que la descente.

La sortie de l’eau : le cerveau consolide les souvenirs

Une fois l’équipement retiré, le cerveau entre dans une nouvelle phase. Il trie les informations. Il sélectionne ce qui sera mémorisé. Les émotions jouent ici un rôle déterminant. Un baptême vécu dans un climat positif laissera un souvenir durable.

À l’inverse, une expérience marquée par une douleur aux oreilles ou une peur importante, retiendra principalement les émotions négatives, parfois au détriment sensations vécues.

Un débriefing pour celui qui effectue un baptême de plongée, peut participer activement à cette consolidation. En invitant le baptisé à raconter ce qu’il a ressenti, le moniteur favorise l’organisation des souvenirs et renforce les apprentissages.

Conclusion : le baptême n’est pas seulement une découverte, c’est une adaptation cérébrale

Au fond, un baptême de plongée est moins un apprentissage technique qu’une extraordinaire adaptation neurocognitive. En moins d’une heure, le cerveau passe successivement par plusieurs états : anticipation, vigilance, surcharge cognitive, réorganisation sensorielle, automatisation de la respiration, puis exploration et mémorisation.

Comprendre cette chronologie change profondément la manière d’appréhender le baptême. Le moniteur n’accompagne pas seulement un plongeur qui apprend des gestes ; il accompagne un cerveau qui construit progressivement un nouveau modèle du monde.

Cette perspective conduit naturellement à une pédagogie plus efficace : limiter les informations simultanées, respecter le temps d’adaptation, utiliser le calme du moniteur comme signal de sécurité et accorder une place essentielle au débriefing.

Bibliographie

• Pang, Zhaoyang (2022), Codage prédictif dans le cerveau et les réseaux de neurones profonds [Thèse de doctorat] (lien)
• Tabbakh, M (2026), Comment le cerveau apprend à plonger, Lab Diving. (lien)
• Tabbakh, M (2026), Stress, émotions et sécurité : ce que le cerveau nous apprend.Lab Diving   (lien)

L’article Baptême de plongée : ce que la cognition peut nous apprendre. est apparu en premier sur Lab Diving.

Une plongée sans accident n’est pas forcément une plongée sûre. C’est parfois simplement une plongée où les erreurs ont été détectées et récupérées avant qu’elles ne produisent leurs conséquences.

Introduction

Lorsqu’une plongée se termine sans incident majeur, le sentiment dominant est généralement celui de la satisfaction. Le matériel est rangé, les plongeurs échangent leurs impressions et le débriefing se conclut souvent par une phrase rassurante : « Tout s’est bien passé, c’était super ! »

Pourtant, cette conclusion mérite parfois d’être nuancée.

Au cours d’une même plongée, un plongeur peut atteindre sa réserve d’air plus tôt que prévu, un binôme peut perdre momentanément le contact visuel, une remontée peut devenir légèrement trop rapide avant d’être corrigée, un essoufflement peut apparaître puis disparaître après quelques instants, ou encore un oubli peut être détecté lors d’un contrôle croisé avant la mise à l’eau. Ces événements sont fréquents et passent souvent inaperçus parce qu’ils n’ont entraîné ni blessure ni accident.

Ils constituent pourtant une source d’information d’une valeur exceptionnelle.

Depuis plusieurs décennies, les sciences de la sécurité montrent que les accidents graves apparaissent rarement de manière brutale ou totalement imprévisible. Ils sont le plus souvent précédés d’une succession d’écarts, d’incidents et de quasi-accidents qui auraient pu servir de signaux d’alerte. Comprendre ces événements ordinaires constitue aujourd’hui l’un des fondements de la prévention moderne et représente probablement l’un des axes de progression les plus prometteurs pour améliorer durablement la sécurité en plongée.

L’accident n’est que la partie visible du problème

Lorsqu’un accident grave survient, l’attention se porte naturellement sur ses conséquences immédiates : accident de décompression, noyade, perte de connaissance ou décès.

L’enquête cherche alors à identifier la cause de l’accident.

Mais cette manière d’aborder les événements est souvent réductrice. Dans la majorité des cas, il n’existe pas une cause unique. L’accident résulte plutôt d’une succession de petites difficultés qui, prises isolément, paraissent anodines :

• un briefing incomplet ;
• une météo légèrement dégradée ;
• une fatigue sous-estimée ;
• une communication insuffisante entre les équipiers ;
• une consommation d’air plus importante que prévu ;
• une légère dérive du groupe ;
• une hésitation à interrompre la plongée.

Aucun de ces éléments n’est, à lui seul, responsable de l’accident. C’est leur accumulation qui fragilise progressivement le système jusqu’à ce qu’un événement supplémentaire fasse basculer la situation.

Autrement dit, l’accident constitue rarement le point de départ du problème ; il en est l’aboutissement.

La pyramide de Bird : regarder là où se trouve l’information

Cette idée a été popularisée par Frank E. Bird à la fin des années 1960.

Son modèle, connu sous le nom de pyramide de Bird, est souvent présenté sous la forme de ratios reliant les accidents mortels, les accidents mineurs et les quasi-accidents. Si ces proportions ont depuis été largement discutées et ne peuvent être généralisées à toutes les activités, le principe fondamental du modèle reste pleinement d’actualité.

Les événements les plus graves sont rares. Les événements mineurs, en revanche, sont extrêmement fréquents. C’est précisément parce qu’ils sont nombreux qu’ils constituent la principale source d’information sur le fonctionnement réel d’un système.

Dans une école de plongée, une structure commerciale ou un club associatif, les accidents mortels sont heureusement exceptionnels. Les incidents sans conséquence, les erreurs récupérées et les quasi-accidents sont, eux, beaucoup plus fréquents. Ce sont ces événements qui permettent de comprendre les fragilités du système avant qu’elles ne conduisent à une situation dramatique.

Les quasi-accidents : une richesse pédagogique largement sous-exploitée

Le terme quasi-accident désigne un événement qui aurait pu entraîner un accident, mais dont les conséquences ont été évitées grâce à une correction, une récupération ou simplement une circonstance favorable.

Ces situations sont nombreuses en plongée :

• Un plongeur oublie d’ouvrir complètement sa bouteille, mais le contrôle croisé détecte l’erreur.
• Le binôme perd momentanément le contact visuel avant de se retrouver.
• Une remontée devient trop rapide, mais elle est immédiatement corrigée.
• Un plongeur ressent un début d’essoufflement et choisit de ralentir son palmage, d’expirer un peu plus avant que la situation ne s’aggrave.

Aucun accident ne survient.

Pourtant, chacun de ces événements révèle une faiblesse du système.

• Pourquoi cette situation est-elle apparue ?
• Quels éléments ont permis de la récupérer ?
• Comment éviter qu’elle ne se reproduise ?

Ces questions sont infiniment plus riches que la simple recherche d’un responsable.

De l’erreur à l’apprentissage

Pendant longtemps, la sécurité s’est construite autour d’une logique relativement simple : lorsqu’un accident survient, il faut identifier l’erreur afin qu’elle ne se reproduise plus.

Cette approche reste utile, mais elle présente une limite importante : elle ne permet d’apprendre qu’après un accident.

Les approches récentes de la sécurité proposent un changement de perspective. Au lieu d’attendre l’accident, elles s’intéressent à toutes les situations où les plongeurs ont réussi à récupérer une erreur, à détecter un problème ou à adapter leur comportement.

La question n’est plus seulement : Pourquoi cela a-t-il échoué ?

Elle devient : Pourquoi cela a-t-il finalement bien fonctionné malgré les difficultés ?

Cette évolution est fondamentale. Elle conduit à analyser les mécanismes de récupération, la coopération entre équipiers, la qualité de la communication, la prise de décision et les adaptations mises en œuvre en immersion.

Le débriefing devient un outil d’apprentissage

Dans beaucoup de structures, le débriefing consiste principalement à vérifier que les exercices ont été réalisés correctement.

Une approche orientée vers les facteurs humains va beaucoup plus loin.

Elle cherche à comprendre :

• quelles difficultés ont été rencontrées ;
• quelles décisions ont été prises ;
• quelles informations étaient disponibles ;
• quels indices ont été ignorés ;
• quelles barrières de sécurité ont permis d’éviter l’accident.

Le débriefing ne devient plus une évaluation. Il devient une enquête collective sur le fonctionnement réel de la plongée. Cette évolution transforme profondément la qualité des apprentissages.

Les plongeurs développent progressivement leur capacité d’analyse, leur conscience de la situation et leur aptitude à anticiper les difficultés futures.

Former des plongeurs capables de penser

Les compétences techniques restent naturellement indispensables. En effet, un plongeur doit savoir se stabiliser, assister un équipier, gérer sa flottabilité ou planifier une plongée.

Mais ces compétences ne suffisent plus à expliquer les différences observées entre des palanquées confrontées aux mêmes situations.

Ce qui distingue souvent les équipes les plus sûres réside dans leurs compétences non techniques :

• observer leur environnement ;
• communiquer efficacement ;
• partager leurs doutes ;
• remettre en question leurs décisions ;
• anticiper les évolutions de la situation ;
• accepter d’interrompre une plongée lorsque les conditions se dégradent.

Ces compétences se développent moins par la répétition d’exercices techniques que par l’analyse des situations réellement vécues.

Une culture du retour d’expérience

Le retour d’expérience (RETEX) constitue probablement l’outil le plus puissant pour transformer ces événements ordinaires en apprentissages durables. Chaque plongée devient alors une source d’information. Chaque incident devient une occasion de progresser. Chaque quasi-accident permet d’améliorer les procédures, les briefings ou l’organisation des plongées.

Progressivement, une véritable culture de sécurité se construit. Dans cette culture, parler d’une erreur n’est plus un aveu de faiblesse. C’est une contribution au progrès collectif.

Le rôle du moniteur évolue lui aussi. Il ne se limite plus à enseigner des techniques ; il devient un animateur du retour d’expérience, capable de faire émerger les apprentissages à partir des situations rencontrées sur le terrain.

Conclusion

Les accidents graves sont heureusement rares. Ils offrent peu d’occasions d’apprendre et leurs conséquences sont souvent irréversibles.

Les incidents, les écarts de procédure et les quasi-accidents, en revanche, sont nombreux. Ils révèlent le fonctionnement réel des plongeurs, des équipes et des organisations. Ils montrent comment les difficultés apparaissent, mais aussi comment elles sont détectées, récupérées et surmontées. Pour cette raison, ils constituent probablement la ressource pédagogique la plus précieuse dont disposent aujourd’hui les moniteurs.

La sécurité ne progresse pas uniquement grâce à de meilleurs équipements ou à des procédures plus détaillées. Elle progresse surtout lorsque les plongeurs apprennent à observer les signaux faibles, à partager leurs expériences et à transformer chaque plongée en une occasion d’apprendre.

En matière de prévention, le véritable enjeu n’est donc pas seulement d’étudier les accidents. Il consiste à apprendre suffisamment tôt des événements qui auraient pu le devenir. C’est dans cette capacité à détecter, analyser et partager les petits incidents que se construit une culture de sécurité durable et une plongée toujours plus sûre.

Bibliographie

• Bird, F. E., & Germain, G. L. (1996). Practical Loss Control Leadership (Rev. ed.). Det Norske Veritas.(lien)
• Dekker, S. (2014). The Field Guide to Understanding Human Error (3rd ed.). CRC Press. (lien)
• Hollnagel, E. (2014). Safety-I and Safety-II: The Past and Future of Safety Management. Ashgate. (lien)
• Mas, R. (2025) Management du risque et prise de décision en plongée. KDP (lien)
• Reason, J. (1997). Managing the Risks of Organizational Accidents. Ashgate. (lien)

L’article Les petits incidents font les grands accidents est apparu en premier sur Lab Diving.

Depuis plusieurs décennies, la prévention des accidents repose principalement sur une logique d’amélioration des équipements, des procédures et des réglementations. Cette approche, héritée de l’ingénierie de la sécurité, suppose qu’une réduction objective du danger entraîne mécaniquement une diminution des accidents.

Or, de nombreux travaux en psychologie, en ergonomie et en sciences sociales montrent que cette relation est loin d’être linéaire. Les individus ne sont pas des acteurs passifs évoluant dans un environnement figé ; ils adaptent continuellement leurs comportements en fonction de leur perception du risque (Adams, 1995 ; Wilde, 1994). Ainsi, toute amélioration technique susceptible de réduire un danger peut également modifier les comportements des utilisateurs, parfois dans un sens qui compense une partie des bénéfices attendus.

Cette idée est particulièrement pertinente dans les activités sportives à risque maîtrisé telles que la plongée sous-marine, où la sécurité repose autant sur les compétences humaines que sur les performances du matériel.

La théorie de la compensation du risque

La théorie de la compensation du risque trouve son origine dans les travaux du psychologue canadien Gerald J. S. Wilde, qui propose dès les années 1980 le concept de « Risk Homeostasis Theory » (Wilde, 1982, 1994). Selon cette théorie, chaque individu possède un niveau de risque qu’il juge acceptable.

Lorsque le niveau de sécurité augmente, les individus tendent spontanément à augmenter leur exposition au danger afin de retrouver le niveau de risque auquel ils sont habitués.

À l’inverse, lorsque le danger paraît plus important, ils deviennent naturellement plus prudents.

John Adams (1995) reprend cette idée sous une forme plus accessible en utilisant la métaphore du thermostat du risque. De la même manière qu’un thermostat maintient une température constante, chaque individu ajuste inconsciemment son comportement afin de maintenir un niveau de risque compatible avec ses attentes, ses objectifs et sa tolérance personnelle au danger.

Cette régulation repose sur un arbitrage permanent entre deux dimensions :

• les bénéfices attendus (plaisir, performance, reconnaissance sociale, efficacité, gain de temps) ;
• les conséquences potentielles (blessure, sanction, perte financière ou décès).

Ainsi, les comportements observés ne traduisent pas nécessairement une mauvaise perception du danger, mais une évaluation personnelle du rapport entre risques et bénéfices.

Une conception dynamique de la sécurité

La théorie de la compensation du risque remet en question une conception purement technique de la sécurité.

Dans une approche classique, la sécurité est considérée comme une propriété du système : plus les équipements sont fiables, plus le niveau de sécurité augmente.

Adams propose une vision différente. Pour lui, la sécurité est un équilibre dynamique entre :

• les caractéristiques de l’environnement ;
• les dispositifs techniques ;
• les objectifs poursuivis ;
• les motivations individuelles ;
• les adaptations comportementales.

Autrement dit, le risque n’est pas une quantité fixe pouvant être mesurée indépendamment des individus. Il résulte de l’interaction permanente entre les caractéristiques objectives d’une situation et la manière dont les personnes les interprètent.

Cette perspective rejoint les approches récentes des facteurs humains, qui considèrent que les performances d’un système dépendent autant des comportements des opérateurs que de la qualité des équipements (Dekker, 2014 ; Hollnagel, 2014).

Les preuves empiriques

La compensation du risque demeure un sujet débattu. Les résultats scientifiques montrent que son intensité varie selon les contextes.

L’introduction de la ceinture de sécurité automobile constitue l’un des exemples historiques les plus étudiés. Adams (1995) souligne que si la gravité des blessures diminue effectivement grâce au port obligatoire de la ceinture, certains conducteurs adoptent parallèlement une conduite légèrement plus rapide ou moins prudente, réduisant une partie des gains attendus.

De nombreuses recherches ont également étudié :

• les casques de vélo ;
• les systèmes ABS ;
• les airbags ;
• les aides électroniques à la conduite.

Les méta-analyses montrent que ces équipements réduisent globalement la gravité des accidents, mais que des adaptations comportementales peuvent parfois en limiter les bénéfices (Hedlund, 2000 ; Peltzman, 1975).

La théorie n’affirme donc pas que les dispositifs de sécurité sont inefficaces ; elle souligne que leurs effets dépendent aussi des réponses comportementales des utilisateurs.

Application à la plongée sous-marine

La plongée constitue un terrain particulièrement propice à l’observation de ces mécanismes.

En quelques décennies, les plongeurs disposent désormais :

• d’ordinateurs intégrant plusieurs modèles de décompression et procédures de conservatisme ;
• d’alertes sonores  et visuelles de remontée rapide ;
• de gestion multigaz  (air, nitrox, trimix);
• de recycleurs avec gestion électroniques ;
• de GPS et balises de localisation ;
• de protection isothermique de plus en plus efficace ;
• de détendeurs extrêmement souples et fiables.

Ces progrès ont objectivement amélioré la sécurité.

Cependant, ils permettent également de réaliser des plongées qui auraient été jugées trop engagées il y a seulement trente ans :

• profondeurs plus importantes ;
• temps de fond plus longs ;
• plongées souterraines ;
• plongées sous plafond ;
• plongées en recycleur ;
• plongées techniques au Trimix.

Le risque global ne disparaît pas ; il est déplacé vers des environnements plus exigeants.

Autrement dit, la technologie ne supprime pas le risque ; elle modifie les conditions dans lesquelles les plongeurs acceptent de s’y exposer.

Le paradoxe de l’expérience

L’expérience constitue un second facteur de compensation.

Chaque plongée réussie renforce le sentiment de maîtrise.

Progressivement, le plongeur :

• accepte une visibilité plus faible ;
• retarde son retour vers le bateau ou le point de départ ;
• réduit ses réserves de gaz de sécurité ;
• plonge avec un courant plus fort ;
• augmente ses profondeurs habituelles.

Aucune décision isolée n’apparaît particulièrement dangereuse.

C’est leur accumulation progressive qui conduit parfois à une érosion des marges de sécurité.

Ce phénomène rejoint les travaux de Diane Vaughan (1996) sur la normalisation de la déviance : des écarts répétés, sans conséquence immédiate, deviennent progressivement des pratiques considérées comme normales.

Les implications pédagogiques

La théorie de la compensation du risque possède des conséquences importantes pour la formation des plongeurs.

L’enseignement traditionnel met souvent l’accent sur :

• les procédures ;
• la maîtrise du matériel ;
• les techniques.

Ces dimensions sont évidemment indispensables. Cependant, elles ne suffisent pas à développer   une véritable culture de sécurité.

Former un plongeur consiste également à développer sa capacité à :

• reconnaître les situations dégradées ;
• maintenir des marges de sécurité ;
• accepter de renoncer ;
• identifier les biais cognitifs ;
• réguler son propre thermostat du risque.

Le rôle du moniteur ne consiste donc pas uniquement à enseigner des techniques, mais également à façonner la perception du risque.

Une pédagogie exclusivement centrée sur l’assistance permanente peut produire un sentiment artificiel de sécurité. À l’inverse, une pédagogie fondée sur l’autonomie progressive, la réflexion critique et le débriefing contribue à développer un jugement plus réaliste.

Cette approche rejoint les principes de la « Safety-II », selon lesquels la sécurité résulte moins du respect mécanique des procédures que de la capacité des opérateurs à s’adapter intelligemment aux situations rencontrées (Hollnagel, 2014).

Discussion

La compensation du risque ne doit pas être interprétée comme une remise en cause des progrès technologiques. Les ordinateurs de plongée, les recycleurs modernes ou les nouveaux équipements ont indéniablement permis de réduire de nombreux risques.

En revanche, ils ne dispensent jamais les plongeurs de maintenir une vigilance constante.

La sécurité résulte d’une interaction permanente entre :

• les performances du matériel ;
• les compétences individuelles ;
• la dynamique du groupe ;
• les objectifs poursuivis ;
• la culture de sécurité.

Dans cette perspective, les innovations techniques ne remplacent pas la formation ; elles rendent au contraire indispensable le développement de compétences non techniques telles que la prise de décision, la communication, la gestion des facteurs humains et la conscience de la situation.

Conclusion

La théorie de la compensation du risque constitue un apport majeur à la compréhension des accidents en plongée sous-marine. Elle rappelle que les individus ne réagissent pas passivement aux améliorations techniques mais adaptent continuellement leurs comportements en fonction de leur perception du danger.

Pour les moniteurs, cette théorie invite à dépasser une vision exclusivement technique de la sécurité. Former un plongeur ne consiste pas seulement à lui apprendre à utiliser un matériel performant, mais aussi à développer sa capacité à maintenir des marges de sécurité, à reconnaître ses limites et à résister à la tentation de compenser les bénéfices de la technologie par une prise de risque accrue.

Dans une activité où les environnements, les équipements et les profils de plongée évoluent rapidement, la véritable sécurité ne réside pas dans la recherche illusoire du risque zéro, mais dans la construction d’une culture de l’humilité, de la réflexion critique et de l’adaptation permanente.

Bibliographie

• Adams, J. (1995). Risk. Routledge. (lien)
• Dekker, S. (2014). The Field Guide to Understanding Human Error (3rd ed.). CRC Press. (lien)
• Hedlund, J. (2000). Risky business : Safety regulations, risk compensation, and individual behavior. Injury Prevention, 6(2), 82-89. (lien)
• Hollnagel, E. (2014). Safety-I and Safety-II: The Past and Future of Safety Management. Ashgate. (lien)
• Peltzman, S. (1975). The effects of automobile safety regulation. Journal of Political Economy, 83(4), 677-725. (lien)
• Vaughan, D. (1996). The Challenger Launch Decision: Risky Technology, Culture, and Deviance at NASA. University of Chicago Press. (lien)
• Wilde, G. J. S. (1982). The theory of risk homeostasis: Implications for safety and health. Risk Analysis, 2(4), 209-225. (lien)
• Wilde, G. J. S. (1994). Target Risk : Dealing with the Danger of Death, Disease and Damage in Everyday Decisions. PDE Publications. (lien)

L’article La compensation du risque en plongée sous-marine : pourquoi davantage de sécurité ne garantit pas toujours moins d’accidents est apparu en premier sur Lab Diving.

Comparée à la médecine, à l’aéronautique ou aux sciences humaines, la plongée « dite » de loisir est une activité récente (voir ici ).

Une grande partie des pratiques actuelles s’est construite :

• par l’expérience des pionniers ;
• par transmission entre moniteurs ;
• par essais et erreurs ;
• une formalisation encadrée par les modèles de type P.P.O. (voir ici)
• à partir d’accidents (statistiques et épidémiologie) ayant conduit à modifier certaines procédures.

Cette histoire explique pourquoi de nombreuses pratiques reposent davantage sur une « culture expérientielle » que sur une véritable validation scientifique. Ce constat n’est pas une critique. Il reflète simplement la manière dont se développent la plupart des activités émergentes.

L’expérience n’est pas une preuve

L’expérience constitue une ressource précieuse. Mais elle possède des limites bien connues en psychologie cognitive. Comme l’ont montré Daniel Kahneman et Amos Tversky (2011), notre cerveau attribue facilement une relation de cause à effet entre deux événements qui se succèdent.

Un moniteur peut ainsi affirmer : « J’enseigne cette méthode depuis vingt ans, ça marche et je n’ai jamais eu d’accident. »

Cette affirmation est rassurante. Elle ne démontre pourtant pas que la méthode est optimale. Elle montre simplement qu’aucun accident ne lui permet de remettre sa pratique en question. L’absence d’accident ne constitue jamais une preuve d’efficacité. C’est précisément ce que rappelle Erik Hollnagel (2014) : la plupart des journées se déroulent normalement, y compris lorsque les organisations présentent des fragilités importantes.

Le piège du retour d’expérience

De nombreuses activités accidentogènes accordent une place centrale au RETEX (voir ici). C’est indispensable. Mais un retour d’expérience ne possède pas, à lui seul, une valeur scientifique.

Un RETEX correspond à « un cas particulier ». Il permet :

• de générer des hypothèses ;
• d’identifier des signaux faibles ;
• d’ouvrir des pistes de réflexion.

Il ne permet pas de conclure qu’une méthode est universellement valable. En plus de ces réflexions modernes sur le RETEX, force est de constater que notre activité « peine » à notre connaissance, à exploiter le sujet.

La pyramide des preuves

Dans les sciences qui nous concernent, toutes les connaissances n’ont pas le même niveau de fiabilité.

Au sommet figurent :

• les méta-analyses ;
• les revues systématiques ;
• les essais contrôlés.

Puis viennent :

• les études de cohorte ;
• les études observationnelles.

Enfin seulement :

• les opinions d’experts ;
• les retours d’expérience.

Or la plongée fonctionne souvent dans l’ordre inverse. Les recommandations sont fréquemment élaborées à partir :

• de traditions ;
• d’habitudes régionalisées ;
• de l’autorité de certains moniteurs ou titres d’experts ;
• d’expériences personnelles.

L’autorité n’est pas un argument scientifique

Dans beaucoup de clubs, certaines pratiques sont maintenues parce que :

« On a toujours fait comme ça ! » ou « C’est ce que m’a appris un tel, il est super diplômé ! »

En sciences, ces arguments ne suffisent pas. La connaissance progresse précisément parce que les pratiques sont continuellement confrontées aux observations, aux expérimentations et aux données disponibles.

Comme le rappelait Karl Popper (1959, 1963), une théorie scientifique n’est jamais définitivement vraie ; elle doit toujours pouvoir être remise en question. Cette idée est particulièrement importante dans une activité où les publics, le matériels, les types de plongée et les connaissances physiologiques évoluent rapidement.

Une pédagogie fondée sur les preuves

Depuis une trentaine d’années, les sciences humaines connaissent un mouvement comparable à celui de la médecine.

On parle aujourd’hui de « Evidence-Based Education ».

« Les meilleures décisions ne reposent ni uniquement sur l’expérience, ni uniquement sur la recherche, mais sur l’intégration des meilleures preuves disponibles avec l’expertise du professionnel. » Sackett (1996)

L’idée est simple, une méthode pédagogique ne devrait pas être adoptée parce qu’elle paraît séduisante ou parce qu’elle est traditionnelle. Elle devrait être choisie parce que les recherches montrent qu’elle produit de meilleurs apprentissages.

Pourquoi la plongée accuse-t-elle un retard ?

Plusieurs facteurs peuvent l’expliquer. D’abord, peu de moniteurs sont formés aux sciences de l’éducation, aux STAPS, aux sciences cognitives ou aux sciences du danger. Ensuite, les cursus ont longtemps été élaborés par des experts techniques, davantage spécialistes de la pratique que de l’apprentissage. L’absence de compétition, et donc d’enjeux sociaux, sociétaux et économiques restent également un des facteurs limitant la recherche.

Enfin, les accidents restent relativement rares au regard du nombre total de plongées, ce qui rend difficile l’évaluation des méthodes pédagogiques uniquement à partir de l’accidentologie.

Ce contexte favorise naturellement le maintien de pratiques fondées sur l’expérience plutôt que sur des preuves scientifiques.

Vulgariser n’est pas simplifier

Une confusion fréquente consiste à considérer que vulgariser revient à simplifier. Or ces deux démarches poursuivent des objectifs très différents.

La vulgarisation consiste à rendre des connaissances complexes compréhensibles sans en modifier le contenu. Elle mobilise des analogies, des exemples, des schémas ou des situations concrètes afin de faciliter la compréhension.

La simplification excessive, en revanche, consiste à supprimer certaines informations au motif qu’elles seraient trop difficiles. Cette distinction est fondamentale.

Expliquer progressivement les modèles de décompression constitue une démarche de vulgarisation. Dire à un élève de « lire et suivre son ordinateur » sans lui expliquer les hypothèses, les limites ou les conditions d’utilisation de cet outil relève d’une simplification qui réduit sa capacité de compréhension et son autonomie.

Autrement dit, la vulgarisation conserve la complexité du phénomène tout en facilitant son appropriation ; la simplification abusive risque d’appauvrir les connaissances nécessaires à la prise de décision et de conduire à un accident.

Une nouvelle culture professionnelle

L’objectif n’est évidemment pas d’opposer les anciens aux modernes. L’expérience demeure irremplaçable.

Mais elle devrait « dialoguer » avec les connaissances issues de :

• la psychologie cognitive ;
• la didactique ;
• les sciences de l’apprentissage ;
• les facteurs humains ;
• la cindynique ;
• la physiologie et physiopathologie hyperbare.

« Le véritable professionnel ne choisit pas entre science et expérience. Il mobilise les deux. »

L’expérience permet de comprendre les situations singulières. La science permet de distinguer ce qui fonctionne réellement de ce qui relève de l’habitude, de l’intuition ou de la tradition.

Notre thèse propose et défend que la plongée puisse entrer dans une troisième époque de son histoire pédagogique.

1. L’époque des pionniers : l’expérience construit les savoirs.
2. L’époque de la standardisation : les savoirs sont codifiés dans des cursus et des procédures.
3. L’époque des preuves : les savoirs, les méthodes pédagogiques et les choix de formation sont évalués et ajustés à la lumière des connaissances scientifiques.

Bibliographie

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L’article De la tradition à une pédagogie fondée sur les preuves : une nécessité pour la plongée est apparu en premier sur Lab Diving.

Les travaux fondateurs de Carroll (1963) ont montré que la réussite d’un apprentissage dépend en grande partie du temps effectivement consacré aux activités d’apprentissage. Cette approche a ensuite été développée par Fisher et ses collaborateurs (1980) à travers le concept d’Academic Learning Time (ALT), selon lequel les progrès des apprenants sont étroitement liés au temps passé dans des tâches pertinentes et réalisées avec succès. Ainsi, l’efficacité d’une formation ne dépend pas uniquement de sa durée mais de la qualité du temps mobilisé.

Le temps actif : le véritable temps d’apprentissage

Appliquée à la plongée sous-marine, cette approche conduit à distinguer le temps d’immersion du temps réellement consacré aux apprentissages. Le temps actif correspond au temps pendant lequel l’élève est engagé dans une activité susceptible de développer ses compétences.

Cette distinction rejoint les travaux réalisés en EPS et en apprentissage moteur, qui montrent que les progrès sont fortement corrélés au temps d’engagement dans la tâche (Durand, 1996 ; Famose, 1990). Ainsi, un plongeur qui travaille sa stabilisation ou réalise une assistance est engagé dans un apprentissage. À l’inverse, un stagiaire qui attend son tour ou observe passivement ses camarades mobilise peu de ressources cognitives et motrices.

Prenons un exemple simple. Lors d’une séance de remontée assistée, quatre stagiaires réalisent successivement un exercice de cinq minutes sous le contrôle du moniteur. Pendant qu’un seul plongeur travaille, les trois autres observent.

Bien que la plongée dure vingt minutes, chaque stagiaire ne bénéficie que d’environ cinq minutes d’activité effective. La majeure partie du temps est donc constituée d’attente et d’observation.

À l’inverse, lorsque deux binômes travaillent simultanément, le temps actif augmente fortement sans modifier la durée de l’immersion.

Le rendement pédagogique : apprendre davantage sans plonger plus longtemps

Le rendement pédagogique peut être défini comme le rapport entre le temps d’apprentissage effectif et le temps total mobilisé par la séance. Cette notion découle directement des travaux sur le temps d’apprentissage académique (Carroll, 1963 ; Fisher et al., 1980) et constitue aujourd’hui un indicateur classique de l’efficacité pédagogique.

Imaginons une séance d’une heure dix (70 minutes) comprenant :

• 15 minutes de préparation et d’équipement ;
• 10 minutes de briefing ;
• 15 minutes d’apprentissage ;
• 20 minutes d’exploration ;
• 10 minutes de débriefing.

Sur ces 70 minutes, seulement 15 minutes sont consacrées à des exercices réellement formatifs et 10 minutes à une analyse réflexive (débriefing) des actions réalisées.

Le temps actif utile atteint alors 25 minutes.

Le rendement pédagogique représente donc :

25 ÷ 70 × 100 = 36 %

Autrement dit, un peu plus d’un tiers du temps total contribue directement à la construction de compétences.

Les pertes de charge pédagogiques

L’analyse du rendement pédagogique conduit naturellement à s’intéresser aux facteurs qui diminuent l’efficacité des apprentissages. Par analogie avec les sciences de l’ingénieur, ces facteurs peuvent être qualifiés de pertes de charge pédagogiques.

Les pertes organisationnelles

Les pertes organisationnelles regroupent l’ensemble des dysfonctionnements qui réduisent le temps disponible pour apprendre : matériel mal préparé, groupes mal constitués, retards, exercices mal organisés ou briefing improvisé. Bien qu’elles soient rarement étudiées en tant que telles, elles constituent une préoccupation récurrente dans les recherches sur l’efficacité de l’enseignement (Durand, 1996).

Les pertes cognitives

Les pertes cognitives apparaissent lorsque la complexité de la situation dépasse les capacités de traitement de l’apprenant. La théorie de la charge cognitive développée par Sweller (1988) puis approfondie par Sweller, Ayres et Kalyuga (2011) montre que la mémoire de travail possède une capacité limitée. Lorsque trop d’informations doivent être traitées simultanément, l’apprentissage devient moins efficace.

En plongée, cette situation est fréquente lors des exercices complexes. Un stagiaire qui doit simultanément effectuer une « assistance gilet » doit contrôler sa flottabilité, l’équilibre du couple, surveiller sa profondeur, gérer l’assisté, communiquer, respecter une vitesse de remontée, gérer la décompression…mobilise des ressources cognitives considérables. Comme le souligne Tricot (2017), l’apprentissage devient difficile lorsque la charge imposée par la tâche dépasse les ressources disponibles.

Les pertes attentionnelles

Sous l’eau, l’attention est constamment sollicitée par de multiples éléments : environnement, courant, visibilité, paramètres de plongée, comportement des équipiers ou gestion de l’équipement.

Les recherches en psychologie cognitive montrent que l’attention constitue une ressource limitée (Tricot, 2017). Chaque sollicitation supplémentaire réduit la disponibilité mentale pour traiter les informations pertinentes à l’apprentissage.

Les pertes émotionnelles

Les émotions jouent également un rôle majeur dans les apprentissages. Un plongeur stressé par une profondeur inhabituelle, inquiet pour sa consommation ou marqué par une expérience antérieure difficile dispose de moins de ressources pour apprendre. Les émotions mobilisent une partie des capacités attentionnelles et peuvent diminuer les performances cognitives (Tricot, 2017).

Quelques erreurs fréquentes chez les moniteurs

Certaines pratiques pédagogiques diminuent fortement le rendement des séances.

Les briefings trop longs en constituent un exemple classique. Lorsqu’un moniteur tente de transmettre un grand nombre d’informations avant l’immersion, il augmente la charge cognitive extrinsèque supportée par les stagiaires. Les recherches de Sweller et al. (2011) montrent que cette surcharge réduit la mémorisation et l’apprentissage.

Une autre erreur fréquente consiste à organiser les exercices de manière séquentielle, avec un seul stagiaire actif pendant que les autres observent. Cette organisation réduit considérablement le temps actif individuel et donc les opportunités d’apprentissage (Fisher et al., 1980).

Enfin, proposer des tâches trop complexes à des plongeurs débutants constitue une source importante d’échec pédagogique. Les travaux de Famose (1990) montrent qu’un apprentissage efficace nécessite un ajustement permanent entre la difficulté de la tâche et les ressources de l’apprenant.

Vers une pédagogie du rendement

Un moniteur peut réaliser une excellente séance techniquement avec un briefing clair, une sécurité de séance optimale et un bon contenu tout en obtenant un rendement pédagogique très faible parce que :

• les stagiaires attendent ;
• le groupe dans la palanquée est trop nombreux ;
• les tâches sont mal organisées ;
• la charge cognitive est excessive.

L’amélioration du rendement pédagogique repose sur quelques principes simples :

• augmenter le temps actif des stagiaires ;
• réduire les temps d’attente ;
• limiter les pertes organisationnelles ;
• adapter la difficulté des tâches ;
• maîtriser la charge cognitive ;
• fournir des feedbacks fréquents et précis.

Cette approche conduit à considérer que l’efficacité d’un moniteur ne se mesure pas à la quantité d’informations transmises mais à sa capacité à créer des situations favorisant l’engagement actif des apprenants.

Dans une activité où le temps sous l’eau est limité et potentiellement accidentogène, chaque minute doit être considérée comme une ressource précieuse. L’enjeu n’est donc pas de faire davantage de plongées mais de transformer le plus efficacement possible le temps disponible en compétences réellement mobilisables dans les situations de plongée réelles.

Bibliographie

• Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64(8), 723-733.(lien)
• Durand, M. (1996). L’enseignement en milieu scolaire. Presses Universitaires de France. (lien)
• Famose, J.-P. (1990). Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. INSEP. (lien)
• Fisher, C. W., Berliner, D. C., Filby, N. N., Marliave, R. S., Cahen, L. S., & Dishaw, M. M. (1980). Teaching behaviors, academic learning time, and student achievement. In C. Denham & A. Lieberman (Eds.), Time to Learn (pp. 7-32). National Institute of Education. (lien)
• Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257-285. (lien)
• Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive Load Theory. Springer. (lien)

L’article Pédagogie : rendement de séance, temps actif par élève et perte de charge est apparu en premier sur Lab Diving.

Dans les formations de cadres et de moniteurs de plongée, le travail de groupe est devenu une pratique courante. Les stagiaires sont régulièrement invités à analyser des situations pédagogiques, préparer des cours, construire des séances d’enseignement ou réfléchir à des problématiques de sécurité en petits groupes. Cette modalité pédagogique est souvent associée à des valeurs positives telles que la coopération, l’échange d’expériences et la co-construction des savoirs.

Les recherches en psychologie cognitive montrent que le travail collectif n’est ni une méthode universelle ni une garantie d’apprentissage. Son intérêt dépend de la nature des connaissances à acquérir, du niveau d’expertise des apprenants et de la complexité des tâches proposées.

Tous les apprentissages ne se prêtent pas au travail de groupe

Les travaux de Geary (2005, 2008), repris notamment par Sweller (2007, 2011) et Tricot (2017), distinguent deux grandes catégories de connaissances.

Les connaissances primaires correspondent aux compétences que l’être humain acquiert naturellement au travers de son développement : communiquer, coopérer, observer ou interagir avec autrui. À l’inverse, les connaissances secondaires regroupent les savoirs culturels élaborés tels que les mathématiques, les sciences, la réglementation ou les connaissances professionnelles spécialisées.

La plupart des contenus enseignés dans les formations de moniteurs de plongée appartiennent à cette seconde catégorie : physique, physiologie, décompression, réglementation, pédagogie ou gestion des risques. Ces connaissances ne s’acquièrent pas spontanément grâce aux interactions sociales. Elles nécessitent généralement un enseignement structuré et explicite.

Les travaux de Sweller (1988, 2011) sur la théorie de la charge cognitive permettent de comprendre pourquoi. La mémoire de travail possède des capacités limitées. Lorsqu’un apprenant découvre une notion nouvelle, une grande partie de ses ressources cognitives est déjà mobilisée pour comprendre, organiser et mémoriser les informations pertinentes.

Or le travail de groupe ajoute des exigences supplémentaires : écouter les autres, argumenter, négocier, coordonner les actions ou gérer les interactions sociales. Cette charge cognitive additionnelle peut parfois détourner une partie des ressources mentales nécessaires à l’apprentissage lui-même.

Cette analyse rejoint les conclusions de Kirschner, Sweller et Clark (2006) ainsi que celles de Bissonnette, Richard et Gauthier (2010). Pour les apprenants novices, un enseignement explicite et fortement guidé s’avère généralement plus efficace que des approches reposant principalement sur la découverte ou la collaboration.

Quand la collaboration devient-elle pertinente ?

Ces constats ne signifient pas que le travail de groupe doit être abandonné. Les travaux de Kirschner, Paas et Kirschner (2009, 2011) montrent au contraire qu’il devient particulièrement efficace lorsque les apprenants possèdent déjà les connaissances fondamentales nécessaires.

Dans les situations complexes, les membres du groupe peuvent mutualiser leurs compétences, confronter leurs analyses et partager leurs expériences. Les auteurs évoquent alors l’idée d’une « mémoire de travail collective », où les capacités cognitives du groupe dépassent celles d’un individu isolé.

Cette approche rejoint les travaux de Hutchins (1995) sur la cognition distribuée. Dans les environnements complexes, la performance résulte autant des interactions entre les acteurs que de leurs compétences individuelles.

Cependant, la simple constitution d’un groupe ne suffit pas à produire des apprentissages. Le modèle « ICAP » de Chi et Wylie (2014) montre que les bénéfices apparaissent surtout lorsque les participants construisent ensemble de nouvelles connaissances à travers des échanges argumentés et une réflexion collective. À l’inverse, lorsqu’ils se contentent de répartir les tâches ou de suivre les propositions d’un membre plus compétent, les bénéfices pédagogiques deviennent beaucoup plus limités.

Les travaux de Bardram (1998) vont dans le même sens. La coopération n’est pas un état naturel qui apparaît dès lors que plusieurs personnes travaillent ensemble. Elle constitue un processus dynamique nécessitant coordination, communication et organisation. Autrement dit, mettre des stagiaires en groupe ne garantit pas qu’une véritable activité collaborative émergera.

Quelles implications pour la formation des moniteurs ?

Ces résultats sont particulièrement intéressants pour la formation des cadres en plongée.

Lorsqu’il s’agit d’apprendre des connaissances théoriques structurées comme la réglementation, la physiologie, la physique ou la décompression, l’enseignement explicite conserve toute sa pertinence. Le rôle du formateur consiste alors à organiser les contenus, fournir des explications claires et guider progressivement les apprentissages.

En revanche, lorsque les stagiaires doivent analyser un accident, préparer une plongée complexe, conduire une palanquée, réaliser un retour d’expérience ou réfléchir à une problématique pédagogique, le travail collectif devient particulièrement pertinent. Les échanges permettent alors de confronter les points de vue, d’enrichir l’analyse et de développer des compétences professionnelles difficilement accessibles par le seul enseignement magistral.

Le rôle du formateur évolue alors progressivement. D’expert transmettant des connaissances, il devient facilitateur de réflexion, animateur des échanges et accompagnateur du développement des compétences.

Conclusion

La question n’est donc pas de savoir si le travail de groupe est bon ou mauvais. Les recherches montrent qu’il constitue un outil pédagogique dont l’efficacité dépend des objectifs poursuivis et du contexte d’apprentissage.

Pour les connaissances nouvelles et fortement structurées, un enseignement explicite demeure souvent la stratégie la plus efficace. Pour les situations complexes mobilisant l’analyse, la prise de décision ou la résolution de problèmes, la collaboration entre pairs peut en revanche devenir un puissant levier de développement des compétences.

L’enjeu pour le formateur de cadre en plongée n’est donc pas de multiplier systématiquement les travaux de groupe, mais de savoir à quel moment ils apportent une réelle valeur ajoutée. La compétence pédagogique réside précisément dans cette capacité à adapter les modalités d’enseignement aux besoins réels des apprenants et à la nature des apprentissages visés.

Bibliographie

Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C., & Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture. (lien)

Bardram, J. E. (1998). Designing for the dynamics of cooperative work activities. In S. Poltrock & J. Grudin (Eds.), Proceedings of the ACM Conference on Computer Supported Cooperative Work (CSCW ’98) (pp. 89-98). ACM (lien)

Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219-243. (lien)

Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves : La gestion des apprentissages. De Boeck. (lien)

Geary, D. C. (2005). The origin of mind: Evolution of brain, cognition, and general intelligence. American Psychological Association. (lien)

Geary, D. C. (2007). Educating the evolved mind: Conceptual foundations for an evolutionary educational psychology. In J. S. Carlson & J. R. Levin (Eds.), Psychological perspectives on contemporary educational issues (pp. 1-99). Information Age Publishing. (lien)

Geary, D. C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43(4), 179-295 (lien)

Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. MIT Press. (lien)

Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23–31. (lien)

Kirschner, P. A., Paas, F., & Kirschner, F. (2009). A cognitive load approach to collaborative learning: United brains for complex tasks. Educational Psychology Review, 21(1), 31–42. (lien)

Kirschner, P. A., Paas, F., & Kirschner, F. (2011). Task complexity as a driver for collaborative learning efficiency: The collective working-memory effect. Applied Cognitive Psychology, 25(4), 615–624. (lien)

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. (lien)

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. (lien)

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. Springer. (lien)

Tricot, A. (2011). Utilité, apprentissages et enseignement : Une approche évolutionniste. Dans Du mot au concept : utilité. Presses Universitaires de Grenoble. (lien)

Tricot, A. (2017). L’innovation pédagogique. Retz. (lien)

L’article Le travail de groupe en formation de moniteurs de plongée : une pratique à questionner est apparu en premier sur Lab Diving.

Tout moniteur a déjà observé ce phénomène : un élève capable de réaliser parfaitement un exercice en piscine semble soudain oublier ses acquis lorsqu’il se retrouve en milieu naturel ou dans une situation stressante.

Ce constat trouve aujourd’hui une explication scientifique grâce à la cindynique (Mas, 2025) et grâce aux neurosciences.

En neurosciences, les émotions et le stress ne sont pas des éléments périphériques de l’apprentissage ; ils en constituent des composantes essentielles (Damasio, 1995).

Le rôle des émotions dans l’apprentissage

Pendant longtemps, les émotions ont été considérées comme des perturbateurs de la pensée rationnelle (Decartes, 1649).

Les travaux de Damasio (1995) ont profondément remis en question cette vision en montrant que les émotions participent directement aux mécanismes de décision et de mémorisation.

Selon Immordino-Yang (2016), les apprentissages les plus durables sont souvent associés à une expérience émotionnelle significative.

En plongée, un climat de confiance, de plaisir et de réussite favorise donc la mémorisation et l’engagement de l’apprenant.

Stress et fonctionnement du cerveau

Face à une situation perçue comme menaçante, le cerveau active des mécanismes de survie. L’amygdale cérébrale déclenche alors une cascade de réactions physiologiques impliquant notamment l’adrénaline et le cortisol (LeDoux, 1996).

• À faible intensité, le stress améliore la vigilance.
• À forte intensité, il réduit les capacités du cortex préfrontal, siège du raisonnement, de l’analyse et de la planification.

Autrement dit, plus le stress augmente, plus il devient difficile de réfléchir efficacement.

Pourquoi les automatismes sauvent des vies ?

Les travaux de Leach (1994) et de Kahneman (2013) montrent que sous pression, les individus tendent à s’appuyer sur leurs comportements les plus automatisés.

En plongée, cette réalité est fondamentale:

1. Lors d’une panne d’air ou d’un incident imprévu, le plongeur ne dispose souvent que de quelques secondes pour agir.
2. Les procédures de secours doivent donc être suffisamment répétées pour devenir automatiques.
3. L’objectif pédagogique n’est pas simplement de connaître la procédure mais de pouvoir l’exécuter malgré le stress.

L’apprentissage par l’erreur

Les neurosciences modernes considèrent l’erreur comme un moteur essentiel de l’apprentissage.

Selon Dehaene (2018), le cerveau fonctionne en permanence sur un mécanisme de prédiction. Lorsqu’un résultat diffère de ce qui était attendu, les réseaux neuronaux se réorganisent afin d’améliorer les performances futures. On parle du cycle « Construire / Dé-construire »

Dans cette perspective, l’erreur n’est plus un échec mais une source d’information. Le débriefing devient alors un outil pédagogique majeur. L’objectif consiste moins à sanctionner qu’à comprendre ce qui s’est produit, pourquoi cela s’est produit et surtout comment améliorer la réaction future.

Concevoir des parcours formations adaptées aux mécanismes du cerveau

Les neurosciences suggèrent plusieurs pistes concrètes :

• instaurer un climat émotionnel positif ;
• introduire progressivement les difficultés ;
• multiplier les scénarios réalistes ;
• répéter régulièrement les procédures d’urgence ;
• valoriser l’analyse des erreurs ;
• favoriser l’autonomie progressive des élèves.

Ces principes rapprochent la pédagogie de la plongée des méthodes utilisées dans l’aviation ou la médecine d’urgence.

Conclusion

Les neurosciences montrent que les compétences du plongeur ne reposent pas uniquement sur des connaissances techniques. Les émotions, le stress et les automatismes influencent profondément les comportements observés sous l’eau. Comprendre ces mécanismes permet aux moniteurs de construire des formations plus efficaces, mais également plus sûres. En définitive,

enseigner la plongée consiste autant à former le cerveau qu’à former le plongeur.

Bibliographie

• Damasio, A. R. (1995). L’erreur de Descartes : la raison des émotions. Odile Jacob. (lien)
• Descartes, R. (1649). Les Passions de l’Âme. D’après l’édition Napoléon Chaix, Paris . (lien)
• Dehaene, S. (2018). Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines. Odile Jacob. (lien)
• Immordino-Yang, M. H. (2016). Emotions, learning, and the brain: Exploring the Educational Implications of Affective Neuroscience . W.W. Norton. (lien)
• Kahneman, D. (2013). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux. (lien)
• Leach, J. (1994). Psychology of survival. Routledge. (lien)
• LeDoux, J. (1996). The emotional brain. Simon & Schuster. (lien)
• Mas, R. (2025). Management du risque et prise de décision en plongée. Ed. KDP (lien)

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