La réglementation française autorise des parcours conduisant au plongeur encadré à 60 mètres, au plongeur autonome à 60 mètres et au Niveau 3. Autoriser une profondeur ne signifie pas qu’elle offre de bonnes conditions pour apprendre. Entre 40 et 60 mètres à l’air, narcose, densité du gaz, effort ventilatoire, stress, consommation et décompression réduisent simultanément le temps disponible et les ressources cognitives du plongeur et du moniteur. La question n’est donc pas seulement « que doit-on enseigner à cette profondeur ? », mais « qu’est-il raisonnable d’y apprendre, qu’est-il préférable d’avoir construit auparavant, et comment organiser la formation pour préserver les marges de sécurité ? »

Une possibilité réglementaire qui pose une question didactique

Le Code du sport limite la plongée à l’air à 60 mètres et distingue les aptitudes PE-60 et PA-60. Le PE-60 prolonge le PE-40 par une adaptation à la zone 40-60 mètres ; le PA-60 suppose, au-delà des acquis PA-40 et PE-60, la maîtrise de la gestion de la plongée et de sa propre immersion (Code du sport, art. A. 322-77 et annexe III-14 a). Le problème n’est donc pas de contester ces cursus, mais de choisir une architecture de formation compatible avec le fonctionnement humain : la profondeur réglementaire est la destination de la formation, pas nécessairement son lieu principal d’apprentissage.

La profondeur à l’air réduit les ressources disponibles pour apprendre

La narcose ne se réduit pas à une sensation

Sous pression, la pression partielle des gaz inertes peut altérer l’humeur, le contrôle moteur et le traitement de l’information, graduellement et sans frontière fixe à 30 mètres. Dès 20 mètres, une étude a observé une altération sélective du contrôle inhibiteur, d’autres fonctions exécutives restant préservées (Steinberg & Doppelmayr, 2017) : l’absence de sensation marquée ne garantit donc pas l’intégrité cognitive, or ce sont justement les fonctions les plus sollicitées en formation (inhiber, partager son attention, communiquer) qui deviennent critiques.

Hamilton, Laliberté et Fowler (1995) ont exposé des plongeurs à l’équivalent de 54,6 mètres pendant cinq jours : le sentiment subjectif d’adaptation apparaissait dès le troisième jour, sans amélioration du temps de réaction. Des expositions répétées brèves n’ont pas supprimé la dégradation de la stabilité posturale à 5,5 ATA (Rogers & Moeller, 1989). L’expérience améliore la familiarité, pas l’immunité.

Le stress concurrence l’apprentissage

Profondeur, baisse de luminosité, froid, perte de repères, consommation rapide et perspective des paliers augmentent l’activation émotionnelle. Le stress aigu mobilise les ressources qui soutiennent la mémoire de travail et le contrôle exécutif (Qin et al., 2009) ; apprendre sous stress diminue le rappel vingt-quatre heures plus tard (Schwabe & Wolf, 2010). Au-delà d’un certain seuil, l’attention se rétrécit : l’anxiété-trait est associée à une exécution plus lente du vidage de masque et à une dégradation du traitement cognitif sous l’eau (Tsai et al., 2020). La difficulté vient du cumul : coordonner les fondamentaux tout en comprenant une consigne, en observant ses équipiers et en gérant l’effet subjectif de la profondeur.

Respirer devient une tâche plus coûteuse

La masse volumique du gaz augmente avec la pression, ce qui accroît les résistances ventilatoires et le risque de rétention de CO₂ à l’effort, un inconfort qui peut intensifier la dyspnée, l’anxiété et la dégradation psychomotrice (Moon et al., 2009). Une séance profonde doit éviter d’enchaîner efforts, déplacements rapides et tâches simultanées. La pression réduit aussi l’autonomie en gaz : à ventilation identique, le volume consommé est multiplié par six à 50 mètres et par sept à 60 mètres.

Un temps de fond bref et difficilement répétable

L’apprentissage moteur exige des essais répétés et des rétroactions rapprochées. En profondeur, chaque répétition consomme du gaz et alourdit la décompression : le moniteur dispose d’un temps bref, où la sécurité prime sur le commentaire pédagogique. Une situation en plongée profonde ne devrait donc poursuivre qu’une seule intention, définie avant l’immersion. Plus le formateur ajoute de consignes, plus il devient difficile d’interpréter ce qu’il observe : narcose, stress, ventilation, ou leur cumul ?

Pourquoi la zone autour de 30 mètres est probablement plus efficiente

Il n’existe pas, à ma connaissance, d’essai comparant l’efficacité d’un même apprentissage conduit à 30 puis à 40, 50 ou 60 mètres : cette proposition est une inférence pédagogique, non un seuil expérimental. Autour de 30 mètres, les mêmes contraintes existent déjà, mais restent moins cumulatives. Cette zone permet davantage d’essais utiles : le moniteur peut interrompre une action, donner un retour bref, laisser l’élève recommencer, avec une marge supérieure en gaz et en décompression. Un compromis didactique qui peut devenir le laboratoire principal de la formation PE-60, PA-60 ou Niveau 3.

Encore faut-il que ce qui est construit à 30 mètres reste mobilisable à 60 mètres, ce qui n’a rien d’automatique : les travaux sur l’entraînement au stress suggèrent que la généralisation exige de reproduire les caractéristiques essentielles de la situation de transfert, pas seulement sa difficulté brute (Driskell, Johnston & Salas, 2001), temps contraint, communication dégradée, décision rapide, rareté du droit à l’erreur.

Tout ne se transfère pas automatiquement

Construire des apprentissages moins profonds ne signifie pas qu’ils se reproduiront spontanément à 60 mètres. Le transfert est favorisé lorsque l’apprenant a compris les principes de l’action et appris à identifier les informations qui commandent son choix ; varier les paramètres peut le faciliter, si la variation reste organisée (Newell & Shapiro, 1976).

Les éléments transférables sont nombreux : stabilisation, ventilation, communication, cohésion, orientation, assistance, mais leur forme doit être adaptée au contexte : une communication qui fonctionne à 20 mètres peut devenir ambiguë à 50 mètres. Le transfert doit donc être enseigné, pas supposé : le formateur aide le plongeur à distinguer ce qui demeure invariant (priorités vitales, contrôle de la profondeur, communication) de ce qui change (temps disponible, densité du gaz, perception, consommation, conséquences d’une erreur).

La progression PA-20 / PA-40 / PA-60 peut ainsi être pensée en spirale : les mêmes familles de compétences reviennent, dans un environnement plus exigeant, avec une aide extérieure moins immédiate. La profondeur n’est pas une compétence supplémentaire ; c’est une variable qui modifie la charge cognitive et le coût des erreurs.

L’habitude de la profondeur n’est pas une garantie durable

La formule « apprendre à gérer sa narcose » doit être employée avec prudence : les études disponibles soutiennent surtout l’apprentissage de stratégies de compensation et la familiarisation subjective, pas une adaptation physiologique stable. Le plongeur peut apprendre à reconnaître un signe personnel, ralentir, vérifier avec son équipier et remonter : il ne peut pas conclure qu’il n’est plus narcosé parce qu’il se sent à l’aise.

Des travaux récents montrent que les effets narcotiques peuvent persister au-delà de l’immersion après une plongée profonde simulée : la récupération cognitive n’est pas instantanée (Dreyer et al., 2024). L’hypothèse d’une perte après interruption est plausible pour les routines, mais peu documentée pour la gestion de la narcose elle-même. Une étude spécifique a néanmoins montré qu’après quarante-cinq jours sans pratique, certaines dimensions d’une habileté nouvelle pouvaient évoluer, et que l’enseignement explicite de critères de sécurité conservait un avantage sur une découverte peu guidée (Möller et al., 2023) : une reprise progressive doit réactualiser les automatismes avant le retour dans la zone 40-60 mètres.

L’entraînement à la remontée, passage obligé : un cas particulier des profils « yo-yo »

Enseigner la remontée (contrôlée, en groupe, assistée) exige de la pratiquer réellement à la profondeur visée, souvent par plusieurs répétitions dans une même séance (un profil dit « yo-yo », dont le risque d’accident de désaturation (ADD) reste imparfaitement modélisé par les ordinateurs classiques).

Quatre travaux éclairent la question sans converger totalement. En aquaculture tasmanienne, 1 110 remontées jusqu’à 21 mètres n’ont montré ni bulles significatives ni corrélation avec le nombre de remontées, seule la vitesse de remontée et le temps d’immersion étaient en cause (Smart et al., 2014). Chez des élèves plongeurs de la Marine nationale Française, sur 23 400 plongées à 16,2 mètres avec 6 à 7 remontées et paliers obligatoires, l’incidence d’ADD est ressortie légèrement supérieure à la plongée standard (Pény et al., 2016). Un modèle animal à 90 mètres montre que des intervalles de surface réduisent nettement le risque (de 81 % à 17 % d’accidents), mais l’effet protecteur suppose un vrai retour en surface, pas une remontée partielle suivie d’une redescente (Ofir et al., 2016). Enfin, une modélisation intégrant des compartiments tissulaires rapides prédit des paliers significatifs sur un profil de cinq remontées « yo-yo », là où un ordinateur classique n’en indiquerait aucun (Salm, 2021).

Le profil « yo-yo » combine un effet potentiellement protecteur (micro-élimination de gaz) et un effet potentiellement délétère (fluctuations répétées de pression, activation de noyaux bullaires), lequel domine dépend de la vitesse, de la profondeur et de la présence ou non d’un vrai retour en surface.

Pour l’entraînement à 40-60 mètres, trois précautions s’imposent : l’étude la plus comparable à une séance réelle (Pény et al., 2016) montre un risque plus élevé, pas plus faible, et à une profondeur bien moindre ; l’effet protecteur des intervalles ne s’applique probablement pas à une remontée partielle (Ofir et al., 2016) ; et l’ordinateur porté pendant l’exercice ne détecte pas la charge des compartiments rapides sollicités par ce profil (Salm, 2021). Le nombre de remontées réelles en zone profonde doit donc être limité et décidé à l’avance : l’essentiel de la répétition a sa place en zone 20-30 mètres, seule zone où le profil yo-yo a été validé (Smart et al., 2014).

La FFESSM formalise déjà ce principe : au maximum quatre remontées à 20 mètres, trois à 25-30 mètres, deux au-delà de 40 mètres, sans dépasser si possible un seuil de principe fixé à 6 mètres (FFESSM, 2024). Ni ce document ni les relais fédéraux qui le reprennent ne citent d’étude à l’appui, et aucun des quatre travaux ci-dessus ne fournit un tel barème par profondeur : c’est une règle de prudence, non un seuil validé empiriquement.

Ce que la zone 40 à 60 mètres permet réellement d’apprendre

Elle permet d’apprendre à reconnaître comment la profondeur modifie sa propre perception ; à simplifier son action ; à ralentir ; à s’appuyer sur une routine et sur les équipiers de la palanquée ; à contrôler les paramètres essentiels ; à communiquer tôt ; et surtout à décider qu’une remontée est une réponse compétente. Ces apprentissages sont authentiques parce qu’ils dépendent du contexte « profond ».

En revanche, elle offre peu de conditions favorables pour découvrir une gestuelle complexe, comprendre une longue consigne ou résoudre seul un problème nouveau. Lorsqu’un objectif exige ces opérations, la solution consiste à remonter le lieu d’apprentissage, ou à simplifier la tâche : la sécurité du dispositif prime toujours sur le réalisme de la situation.

Le cas particulier de la formation et de l’évaluation des E4

Le raisonnement qui précède concerne l’apprentissage du plongeur. Il se pose dans des termes voisins, avec un enjeu supplémentaire, pour la formation de l’encadrant lui-même.

Le paradoxe de l’évaluation de l’E4 à 50 mètres

L’enseignement entre 40 et 60 mètres exige une qualification spécifique d’enseignant E4. Le BEPPA s’adresse aux enseignants E3 souhaitant étendre leur activité à la plongée profonde à l’air ; le certificat complémentaire « plongée profonde et tutorat », associé au DEJEPS, prépare les professionnels à encadrer, enseigner et tutorer dans cette même zone (FFESSM, 2026a). Ces deux dispositifs partagent la nécessité de vérifier que le futur E4 peut agir dans la zone où il exercera : une évaluation limitée à la surface ne permettrait pas d’observer l’adaptation réelle du candidat, qui doit à 50 mètres conserver sa stabilisation, sa ventilation, sa disponibilité, et surveiller simultanément l’élève, la palanquée, le profil, la consommation et la décompression.

Ce dispositif produit toutefois un paradoxe : dans une évaluation à l’air à 50 mètres, le candidat et les évaluateurs sont exposés au même environnement hyperbare, et peuvent tous être affectés par la narcose, le travail ventilatoire, le froid, le stress et le temps compté. L’expérience des évaluateurs améliore leur familiarité, mais ne les place pas hors du système : leur capacité à mémoriser le déroulement de la séance ou à distinguer une maladresse pédagogique d’un effet de la profondeur peut être momentanément réduite. Cela ne remet pas en cause leur compétence — cela rappelle qu’une observation humaine sous contrainte n’a jamais la précision d’une observation menée dans un environnement plus favorable.

Ce constat invite à ne pas faire reposer la décision sur le jugement global d’un seul évaluateur. Le modèle SEIPS de conception des systèmes de travail appliqué à la sécurité rappelle qu’une performance fiable dépend moins de la vigilance individuelle d’un opérateur exposé aux mêmes contraintes que de la répartition du contrôle sur plusieurs éléments du système (Carayon et al., 2006). Transposé à l’évaluation E4 : une grille de critères fixée avant la plongée, une observation répartie entre plusieurs évaluateurs pendant, et un débriefing structuré immédiatement après la remontée, pendant que le souvenir reste disponible mais que l’altération narcotique a disparu.

Conclusion

« La zone 40-60 mètres à l’air n’est pas vide d’apprentissage ; elle est pauvre en conditions favorables à l’acquisition. »

Narcose, stress, coût ventilatoire, consommation et décompression réduisent la disponibilité cognitive et le nombre de répétitions possibles. Faire de cette zone le lieu principal de découverte revient à demander davantage au plongeur au moment où il dispose de moins de ressources.

La même exigence vaut pour la formation des E4 : l’enseignement à 50 mètres reste nécessaire pour vérifier le transfert en situation réelle, mais ne devrait pas porter seul la preuve de la compétence pédagogique. La décision gagne à s’appuyer sur des critères explicites et sur plusieurs traces et nombreux indicateurs recueillies avant, pendant et après la plongée.

La compétence profonde ne consiste pas à réussir beaucoup de choses à 60 mètres. Elle consiste à rester capable de faire peu de choses essentielles, au bon moment, avec une marge suffisante, et… à remonter avant que cette marge disparaisse.

Bibliographie

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Former un plongeur ne consiste pas seulement à lui faire acquérir une série de techniques. Il s’agit de construire des compétences motrices, perceptives, cognitives et relationnelles lui permettant d’agir dans un milieu incertain : contrôler son équilibre et sa ventilation, surveiller l’environnement, communiquer, anticiper les risques et décider avec son équipier.

Il en va de même pour le moniteur. Enseigner ne consiste pas uniquement à présenter un exercice ou à produire un exposé structuré. Le moniteur doit analyser les besoins de l’élève, concevoir une situation pertinente, observer ce qui se passe, réguler son intervention et préserver la sécurité.

La manière d’évaluer ces compétences influence donc la façon dont elles sont enseignées. Une certification centrée sur quelques épreuves risque d’orienter la formation vers leur réussite. Un contrôle continu insuffisamment structuré peut, à l’inverse, devenir une accumulation de séances, de signatures ou de cases cochées. Le débat n’est pas seulement administratif : il porte sur ce que l’on cherche à certifier, une performance à un moment donné ou une capacité durable à agir dans des situations variées.

Réussir une épreuve ne suffit pas à démontrer une compétence

Le modèle de Fitts et Posner (1967) décrit l’acquisition d’une habileté motrice en trois étapes : cognitive, associative et autonome. L’élève cherche d’abord à comprendre, puis ajuste son action et réduit ses erreurs. Avec l’expérience, certaines composantes s’automatisent et libèrent des ressources attentionnelles pour traiter d’autres informations.

Une technique correctement exécutée à la demande n’est donc pas toujours une compétence réellement disponible. Un plongeur peut réussir plusieurs vidages de masque dans une situation calme, mais perdre son contrôle ventilatoire lorsque la perte du masque est associée à un déplacement, à une faible visibilité ou à la surveillance d’un équipier. De même, il peut réussir une remontée assistée répétée avec un partenaire connu, puis éprouver des difficultés lorsqu’il doit identifier le problème, choisir une réponse, communiquer et contrôler l’évolution de la situation.

Un examen peut toutefois solliciter autre chose qu’une simple reproduction. Sa valeur dépend de la représentativité de l’épreuve : permet-elle d’observer la compétence recherchée ou seulement une forme de tâche préalablement entraînée ?

La pyramide de Miller (1990), issue de l’évaluation des compétences cliniques, distingue ce que la personne sait, ce qu’elle sait expliquer, ce qu’elle montre dans une situation organisée et ce qu’elle fait réellement dans la pratique. L’examen ponctuel observe surtout le « montre comment ». Le contrôle continu peut davantage documenter le « fait réellement », à condition de reposer sur des observations variées et non sur la validation successive de gestes isolés.

Performance immédiate, rétention et transfert

Les sciences de l’apprentissage moteur (STAPS) distinguent la performance momentanée de l’apprentissage durable. Une pratique répétitive et très guidée améliore rapidement la réussite : le plongeur connaît la consigne, reconnaît le scénario et anticipe l’action attendue. Elle ne permet cependant pas toujours de savoir ce qu’il fera lorsque les conditions changeront.

Une pratique progressivement variée peut provoquer davantage d’hésitations pendant la formation tout en favorisant la rétention et le transfert. Les travaux sur l’interférence contextuelle montrent ainsi que les meilleures performances immédiates ne correspondent pas nécessairement aux apprentissages les plus durables.

Cette distinction est essentielle en plongée. Une technique de sécurité doit rester mobilisable plusieurs mois plus tard, avec un autre équipement, un nouvel équipier et une charge émotionnelle accrue. Les recherches menées dans des domaines comparables, comme la réanimation, la chirurgie ou le pilotage, rappellent que les habiletés procédurales peu utilisées se dégradent et nécessitent des rappels ainsi que des mises en situation distribuées.

La certification devrait donc dépasser la question : « Le candidat peut-il réussir cette épreuve aujourd’hui ? » Elle devrait aussi chercher à savoir s’il dispose d’une organisation comprise, stabilisée et adaptable pour agir demain dans une situation partiellement différente.

Ce que permet le contrôle continu

Le contrôle continu donne accès à une histoire de l’apprentissage. Pour un plongeur, il permet notamment d’apprécier, au fil de situations différentes :

• la maîtrise des fondamentaux (équilibre, respiration, propulsion, orientation et communication) ;
• la préparation autonome de l’équipement ;
• la prise en compte du milieu, de la profondeur et de la consommation ;
• la collaboration avec différents équipiers ;
• la détection précoce d’une difficulté ;
• la pertinence des décisions.

Un plongeur préparant l’autonomie peut savoir annoncer sa pression résiduelle lors d’un exercice (mi-pression ou réserve). La compétence apparaît réellement lorsqu’il utilise spontanément cette information pour adapter la plongée, prévenir son équipier et décider du retour avant que la situation ne devienne problématique.

Pour un futur moniteur, le suivi dans le temps permet d’observer :

• l’identification des besoins réels d’un élève ;
• la cohérence entre l’objectif et la situation proposée ;
• l’adaptation à différents profils ;
• la qualité de l’observation sous l’eau ;
• la régulation de la séance et la pertinence du retour ;
• L’intégration du milieu, de la sécurité et des conseils du tuteur.

Une séance peut être parfaitement organisée sur le papier sans produire l’apprentissage attendu. La compétence pédagogique apparaît alors dans la capacité du moniteur à diagnostiquer la difficulté et à modifier son intervention sans perdre de vue l’objectif ni la sécurité.

Le contrôle continu multiplie aussi les occasions de feedback. La pratique délibérée décrite par Ericsson associe des objectifs précis, des tâches adaptées et des retours ciblés. L’évaluation participe ainsi directement à l’apprentissage. Cette orientation existe déjà dans plusieurs cursus fédéraux français, où les compétences du plongeur sont validées progressivement. Encore faut-il que les fiches de suivi documentent une construction réelle plutôt qu’une succession de séances.

Les limites du contrôle continu

Une séance réalisée n’est pas une compétence acquise. Le nombre de remontées assistées ou de cours conduits ne garantit ni la compréhension, ni la stabilité, ni la capacité de transfert. Le contrôle continu peut aussi être fragilisé par des situations inégales, des critères variables, les effets de familiarité ou la confusion entre investissement et compétence.

La connaissance du candidat est à la fois une richesse et un risque : elle permet de mesurer ses progrès, mais peut susciter indulgence, attentes excessives ou hésitation à ne pas valider une personne accompagnée depuis longtemps.

Pour conserver sa valeur, le contrôle continu doit donc s’appuyer sur des critères explicites, plusieurs situations, des traces d’observation et, lorsque cela est possible, des regards croisés. L’objectif n’est pas une objectivité absolue, mais un jugement argumenté, discutable et suffisamment robuste.

Il ne doit pas davantage devenir un contrôle permanent. Si chaque hésitation peut compromettre la certification, le candidat cherche à protéger son image, évite les difficultés et dissimule ses incertitudes. Il faut distinguer les situations pour apprendre, les observations formatives, celles qui documentent la compétence et le moment de la décision certificative.

Les travaux de Black et Wiliam soulignent l’intérêt du feedback intégré à l’apprentissage. Mais une case cochée n’est pas un feedback. Une observation précise « tu contrôles la remontée, mais ton attention reste centrée sur les instruments au détriment de la surveillance de l’équipier » fournit, elle, une ressource pour progresser.

Ce que permet l’examen ponctuel

L’examen offre un cadre commun, des critères partagés et un regard extérieur. Il contribue à la lisibilité du diplôme et à l’égalité de traitement. Pour un plongeur, une situation finale peut vérifier qu’il mobilise ses acquis sans dépendre de son moniteur habituel, sur un site moins familier ou avec un nouvel équipier.

Pour un futur moniteur, l’examen peut apprécier sa capacité à analyser rapidement un sujet, identifier un objectif, construire une situation et justifier ses choix sans le guidage direct du tuteur.

L’enjeu certificatif introduit aussi une pression particulière. Savoir conserver ses moyens peut présenter un intérêt pour l’encadrement, mais le stress social d’un examen ne reproduit ni le stress perceptif ni les contraintes décisionnelles d’un incident sous l’eau. Une maladresse devant le jury ne démontre donc pas automatiquement une incapacité à agir en plongée, pas plus qu’une réussite ne garantit l’efficacité en situation d’urgence.

La principale limite de l’examen reste la faiblesse de l’échantillonnage. Un sujet, une séance et un jury ne représentent pas l’ensemble des situations professionnelles. Une épreuve de pédagogie pratique montre qu’un candidat sait organiser une séance imposée ; elle renseigne moins sur sa capacité à suivre un élève, traiter une difficulté persistante, coopérer avec une équipe ou réorganiser un cursus.

La fiabilité d’une décision augmente généralement lorsqu’elle repose sur plusieurs observations, plusieurs situations et plusieurs évaluateurs. L’examen apporte donc une information utile, mais trop fragile pour représenter à lui seul une compétence complexe.

Il exerce enfin un effet en retour sur le cursus : candidats et tuteurs orientent progressivement le travail vers les attentes du jury. Cette préparation devient problématique lorsque la conformité à l’épreuve remplace la finalité de formation. Le candidat apprend alors à produire la remontée, le cours ou la séance attendus, sans nécessairement développer la capacité à analyser les situations réelles.

Construire un faisceau de preuves

Pour la plongée, une certification hybride paraît plus cohérente qu’un choix exclusif. Elle pourrait reposer sur quatre principes :

1. Préserver des espaces d’apprentissage. Toutes les séances ne doivent pas être certificatives. Le candidat doit pouvoir expérimenter, se tromper et analyser ses erreurs dans un cadre sécurisé.

2. Recueillir plusieurs observations. La compétence doit être observée à différents moments, avec plusieurs partenaires et dans des situations progressivement variées.

3. Proposer une situation finale intégrative. L’épreuve ne devrait pas se réduire à reproduire une technique, mais solliciter la prise d’informations, la décision, l’action et le contrôle de ses effets.

4. Fonder la décision sur une appréciation collégiale. Observations en situation, capacité de transfert, analyse après l’action, connaissances mobilisées et regards croisés constituent un faisceau de preuves.

Pour un plongeur, la situation finale pourrait consister à conduire une palanquée ou se retrouver en situation d’autonomie en tenant compte du site, de la consommation du binôme et d’une évolution des conditions, puis à expliquer les décisions prises. Pour un moniteur, elle pourrait associer l’analyse des besoins d’un élève, la conduite d’une situation, sa régulation à partir des comportements observés et la justification des choix après la séance. (cette forme est déjà abordée)

Cette logique rejoint l’évaluation programmatique développée dans les formations médicales : chaque observation constitue un point d’information et la décision importante repose sur l’agrégation raisonnée de plusieurs données. Il ne s’agit pas de multiplier les contrôles, mais de disposer d’éléments assez diversifiés pour estimer, avec une confiance raisonnable, que le candidat saura agir lorsqu’il ne sera plus en formation.

Quelques questions pour prolonger la réflexion

• Cherche-t-on à certifier la réussite d’un geste ou la capacité à l’utiliser à bon escient ?
• Le candidat réussit-il seulement lorsque la situation est annoncée ou sait-il reconnaître le moment où il doit agir ?
• Le nombre de séances apporte-t-il une preuve de compétence ou seulement d’expérience ?
• Les critères sont-ils partagés entre les formateurs ?
• L’examen final évalue-t-il une compétence ou la conformité à une forme attendue ?
• Comment une difficulté ponctuelle est-elle mise en perspective avec l’ensemble du parcours ?
• La certification renseigne-t-elle sur ce que le candidat a réussi hier ou sur ce qu’il pourra probablement faire demain ?

Conclusion

Le contrôle continu permet d’observer la progression, la stabilité et le transfert, mais perd sa pertinence lorsqu’il se réduit à comptabiliser des séances. L’examen ponctuel offre un cadre commun et un regard extérieur, mais ne mesure qu’un échantillon limité de la compétence et peut orienter la formation vers la forme de l’épreuve.

La question n’est donc pas de choisir définitivement entre les deux modalités, mais d’attribuer à chacune une fonction précise : accompagner l’apprentissage, recueillir des informations variées, vérifier la capacité d’intégration et fonder la décision sur plusieurs preuves convergentes.

En plongée comme dans la formation des moniteurs, être compétent ne signifie pas seulement réussir ce qui est demandé le jour de l’examen. C’est comprendre une situation, mobiliser les ressources nécessaires, ajuster son action et en contrôler les effets lorsque le scénario n’est plus entièrement écrit à l’avance.

Bibliographie

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• Schuwirth, L. W. T., & van der Vleuten, C. P. M. (2011). Programmatic assessment: From assessment of learning to assessment for learning. Medical Teacher, 33(6), 478-485. (lien)
• Tatel, C. E., et al. (2025). Procedural skill retention and decay: A meta-analytic review. Psychological Bulletin. (lien)
• van der Vleuten, C. P. M., Schuwirth, L. W. T., Driessen, E. W., Dijkstra, J., Tigelaar, D., Baartman, L. K. J., & van Tartwijk, J. (2012). A model for programmatic assessment fit for purpose. Medical Teacher, 34(3), 205-214. (lien)
• van der Vleuten, C. P. M., Schuwirth, L. W. T., Driessen, E. W., Govaerts, M. J. B., & Heeneman, S. (2015). Twelve tips for programmatic assessment. Medical Teacher, 37(7), 641-646. (lien)

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Depuis plus de trente ans que j’accompagne et forme des moniteurs fédéraux et d’état 1° et 2°, une question récurrente que j’ai entendu de nombreuses fois apparaît toujours très rapidement :

« Est-ce que cela peut tomber à l’examen ? »

Cette question est légitime. Le candidat s’engage dans un cursus exigeant, organisé sur plusieurs mois, et dont l’issue dépend d’une certification. Il cherche donc à comprendre les attentes du jury. Progressivement, cette préoccupation influence sa manière de se former. Il sélectionne les connaissances qu’il juge utiles, adopte des formes de préparation reconnues et s’entraîne à produire les comportements qu’il pense attendus.

Les tuteurs 2° ne sont pas extérieurs à ce phénomène. Ils corrigent les prestations à partir de leur expérience des examens, transmettent des façons de présenter une séance et attirent l’attention sur les erreurs susceptibles d’être sanctionnées. À l’approche du stage final, les situations de formation ressemblent de plus en plus aux épreuves certificatives.

L’examen n’agit donc pas seulement au moment où le candidat se présente devant le jury. Il influence le curriculum dès l’entrée en formation.

Ce phénomène est connu dans les recherches sur l’évaluation sous le nom d’effet de retour, ou washback. Il désigne l’influence qu’exerce une épreuve sur les contenus enseignés, les pratiques des formateurs et les stratégies d’apprentissage des candidats. Cette influence n’est pas nécessairement négative. Une certification bien conçue peut orienter les apprentissages vers les capacités réellement attendues. À l’inverse, une épreuve trop éloignée de l’activité professionnelle peut rétrécir le curriculum et encourager un entraînement centré sur la réussite au test.

La métasynthèse de Wayne Au, portant sur 49 études qualitatives, montre que les évaluations à forts enjeux peuvent modifier simultanément les contenus enseignés, la forme des connaissances travaillées et les pratiques pédagogiques (Au 2007). Les résultats ne sont pas uniformes, mais ils confirment que l’examen constitue un puissant instrument de régulation du système de formation.

Autrement dit, ce qui est évalué tend à devenir ce qui est travaillé.

L’évaluation révèle le curriculum réel

Un référentiel peut affirmer que la formation vise l’autonomie, l’adaptation, la prise de décision ou la capacité à exercer une activité professionnelle complexe. Cependant, si la certification valorise principalement la restitution de connaissances, la conformité d’une préparation ou la reproduction d’une procédure, ce sont ces performances qui structureront progressivement la formation.

Il existe ainsi une différence possible entre trois niveaux :

• le curriculum prescrit, correspondant aux compétences et contenus annoncés dans le référentiel ;
• le curriculum enseigné, constitué de ce que les formateurs font effectivement travailler ;
• le curriculum évalué, correspondant à ce que les épreuves rendent observable et valorisent.

Lorsque ces trois niveaux sont cohérents, la certification soutient le projet de formation. Lorsqu’ils divergent, le curriculum évalué tend à prendre le dessus, car il détermine directement la réussite ou l’échec du candidat.

Le principe d’alignement pédagogique développé par Biggs consiste précisément à mettre en cohérence les objectifs, les activités d’apprentissage et les tâches d’évaluation. Les performances demandées lors de la certification doivent être de même nature et de même niveau que celles annoncées dans les objectifs de formation (Biggs 1996)

L’alignement ne signifie cependant pas que la formation doive devenir une répétition permanente de l’examen. Il signifie que les épreuves doivent donner une représentation suffisamment fidèle des apprentissages réellement recherchés.

La question centrale devient alors :

« Qu’est-ce que la réussite à l’épreuve permet réellement d’affirmer sur la capacité du candidat à exercer ? »

Décomposer pour évaluer : une nécessité et un risque

Pour organiser une certification, il est nécessaire de décomposer l’activité professionnelle. Le jury doit disposer de critères communs, d’un temps défini et de conditions suffisamment comparables pour garantir l’équité entre les candidats.

Une certification de moniteur peut ainsi distinguer :

• les connaissances théoriques et réglementaires ;
• la maîtrise technique ;
• la conception d’une séance ;
• la conduite d’un enseignement ;
• l’organisation de l’activité ;
• la gestion de la sécurité.

Cette décomposition rend l’évaluation possible. Elle permet d’identifier les domaines maîtrisés et de répartir l’observation entre plusieurs épreuves. Mais elle comporte un risque : transformer la compétence en une addition de ressources.

La représentation implicite devient alors : techniques + connaissances + pédagogie + organisation = moniteur compétent.

Or, posséder chacune de ces ressources ne garantit pas leur mobilisation pertinente.

Pour Le Boterf, la compétence ne réside pas dans la seule possession de ressources. Elle se manifeste dans la capacité à savoir agir et interagir avec pertinence en situation. Tardif la considère également comme un savoir-agir complexe fondé sur la mobilisation et la combinaison efficaces de ressources internes et externes. L’évaluation d’une compétence suppose donc de documenter un parcours et d’observer comment les ressources sont intégrées dans différentes situations, plutôt que de vérifier seulement leur présence séparée (Le Boterf, 2018 ; Tardif, 2006).

La compétence professionnelle apparaît lorsqu’un moniteur :

1. perçoit les éléments significatifs d’une situation ;
2. construit un diagnostic ;
3. sélectionne et combine des ressources ;
4. prend une décision ;
5. agit ;
6. observe les effets de son intervention ;
7. régule son action ;
8. peut expliquer et discuter ses choix.

Une épreuve peut donc vérifier plusieurs ressources sans nécessairement rendre visible la manière dont le candidat les mobilise dans l’action.

La compétence devient visible lorsque la préparation ne fonctionne plus

Un candidat peut savoir formuler un objectif, annoncer un briefing, organiser une démonstration et présenter des critères de réussite. Ces capacités sont nécessaires. Elles ne suffisent toutefois pas à caractériser pleinement la compétence du moniteur.

Celle-ci devient particulièrement visible lorsque la situation s’écarte de ce qui avait été prévu.

L’élève ne comprend pas la consigne. Sa réalisation technique se dégrade. Le niveau du groupe est plus hétérogène qu’anticipé. Les conditions du milieu changent. Un signe de fatigue apparaît. Le temps disponible diminue. La situation initialement prévue devient trop difficile ou perd son intérêt pédagogique.

Que fait alors le candidat ?

Répète-t-il sa consigne ? Maintient-il son exercice parce qu’il figurait dans sa préparation ? Ou comprend-il ce qui se passe, modifie-t-il la tâche, réduit-il une contrainte, change-t-il de modalité de guidage et vérifie-t-il les effets de son intervention ?

La didactique professionnelle invite précisément à analyser les formes d’organisation de l’activité qui permettent à un professionnel de traiter des situations variables. La compétence ne se réduit pas à l’application d’une procédure : elle comporte une dimension de conceptualisation, de diagnostic et d’adaptation (Pastré, 2011).

L’observation d’une préparation renseigne sur la capacité à anticiper. L’observation de la régulation renseigne sur la capacité à exercer.

Les deux sont nécessaires, mais elles ne produisent pas les mêmes preuves.

Le cas de la formation des moniteurs de plongée

Le Manuel de formation technique de la FFESSM indique que le MF1 atteste la maîtrise des compétences nécessaires à l’exercice de la fonction d’enseignant E3. Le cursus associe un stage initial, un stage en situation, un stage final et un examen. Dans sa version de juillet 2026, l’examen comprend notamment des épreuves de pédagogie pratique, de pédagogie organisationnelle, de pédagogie théorique et une intervention sur un plongeur en difficulté. Le stage final doit par ailleurs préparer les candidats à chacune de ces épreuves.

Cette organisation répond à des nécessités de faisabilité, de lisibilité et d’équité. Elle donne au jury plusieurs sources d’information et ne réduit pas la certification à une seule performance.

Cependant, la forme des épreuves peut exercer un effet de retour sur l’ensemble du cursus. Lorsque les sujets sont préparés dans un temps limité, exposés devant un jury et associés à des formats relativement stabilisés, les candidats peuvent être conduits à travailler prioritairement la construction rapide d’une réponse conforme. Les tuteurs peuvent, de leur côté, multiplier les entraînements sur des sujets types et transmettre des structures de présentation destinées à sécuriser la prestation.

Il ne s’agit pas d’affirmer que ces pratiques sont systématiques, ni que les épreuves ne permettent aucune observation de la compétence. Une recherche empirique spécifique serait nécessaire pour mesurer leur importance dans les différents territoires et contextes de formation. Il est toutefois raisonnable de formuler l’hypothèse suivante : plus la réussite dépend de la maîtrise d’un format d’épreuve prévisible, plus le cursus risque de se transformer en préparation à ce format.

Le même questionnement peut être appliqué au MF2. La certification distingue plusieurs groupes d’épreuves pédagogiques, pratiques et théoriques, notées séparément et affectées de coefficients. Cette architecture permet une couverture étendue des ressources attendues. Elle pose néanmoins la question de leur intégration : dans quelle mesure la réussite aux différents groupes permet-elle d’inférer la capacité à former des moniteurs, à analyser leurs interventions et à accompagner leur développement professionnel ?

Les diplômes d’État adoptent une autre architecture formelle, articulant référentiel d’activités, référentiel de compétences et référentiel d’évaluation. Le DEJEPS mention « activités de plongée subaquatique » relie ainsi les situations professionnelles aux compétences et aux critères d’évaluation Cette organisation ne garantit pas, à elle seule, une formation ou une certification véritablement centrée sur les compétences. Un référentiel formulé en compétences peut lui aussi donner lieu à des préparations standardisées si les situations certificatives ne permettent pas d’observer suffisamment l’activité réelle.

L’opposition pertinente n’est donc pas « diplôme fédéral contre diplôme d’État ». Elle se situe entre :

• une certification qui vérifie principalement la présence de ressources ;
• et une certification qui cherche également à comprendre comment le candidat les mobilise dans des situations significatives.

Une épreuve ne constitue jamais une photographie complète de la compétence

Les recherches sur l’évaluation professionnelle montrent qu’aucun instrument isolé ne peut rendre compte de toutes les dimensions d’une compétence. Van der Vleuten et Schuwirth soulignent que la qualité d’une évaluation dépend moins d’une méthode idéale que de la combinaison de plusieurs sources d’information. Ils insistent notamment sur la validité, la fiabilité, l’authenticité, l’impact éducatif, l’acceptabilité et la faisabilité du dispositif (Van der Vleuten et Schuwirth, 2005).

Une situation très standardisée peut renforcer la comparabilité entre candidats, mais appauvrir la situation professionnelle observée. À l’inverse, une situation très authentique peut révéler l’adaptation et le jugement, tout en rendant les comparaisons plus difficiles.

Il ne s’agit donc pas de choisir entre équité et authenticité, mais d’organiser un compromis explicite.

Le modèle de Miller, initialement conçu pour l’évaluation des compétences cliniques, distingue ce que le candidat sait, ce qu’il sait expliquer, ce qu’il montre en situation simulée et ce qu’il fait réellement dans la pratique. Cette distinction est transposable avec prudence à la formation des moniteurs : réussir une présentation ou une mise en situation renseigne sur ce que le candidat peut montrer dans les conditions de l’épreuve, mais pas nécessairement sur la stabilité de son activité dans la durée.

L’authenticité ne consiste d’ailleurs pas à reproduire intégralement le réel. Elle suppose une proximité suffisante entre la tâche évaluée et les situations professionnelles de référence. Gulikers, Bastiaens et Kirschner proposent de l’examiner à travers cinq dimensions : la tâche, le contexte, le résultat attendu, les critères d’évaluation et la manière dont le candidat est engagé dans l’activité (Gulikers et al., 2004).

Transformer l’effet de retour en levier de formation

L’effet de retour de l’examen est inévitable. La question n’est pas de le supprimer, mais de l’orienter.

Si la certification valorise principalement la conformité de la préparation, les candidats apprendront à préparer. Si elle valorise la restitution, ils apprendront à restituer. Si elle observe la qualité du diagnostic, la régulation et l’argumentation, les cursus donneront davantage de place à ces capacités.

Frederiksen et Collins parlent de « validité systémique » pour désigner des dispositifs d’évaluation capables de provoquer des évolutions curriculaires et pédagogiques cohérentes avec les apprentissages recherchés. Une épreuve peut ainsi être conçue non seulement pour mesurer un résultat, mais aussi pour encourager des manières pertinentes d’apprendre et d’enseigner (Frederiksen et Collins, 1989).

Dans la formation des moniteurs, plusieurs évolutions déjà d’actualité, mais peu présentes dans les référentiels peuvent favoriser cet effet de retour positif.

Observer la préparation et la régulation

Le candidat peut être évalué sur la cohérence de sa préparation, mais aussi sur sa capacité à identifier un écart, à modifier son intervention et à contrôler les effets de cette modification.

Introduire une variation significative

Une information nouvelle peut être communiquée après la préparation : changement dans les caractéristiques de l’élève, difficulté inattendue, modification du milieu ou réduction du temps disponible. Cette variation ne doit pas devenir un piège. Elle doit permettre d’observer comment le candidat actualise son diagnostic.

Demander une explicitation après l’action

Après la situation, le candidat peut être invité à distinguer :

• ce qu’il avait prévu ;
• ce qu’il a effectivement observé ;
• ce qu’il a décidé de conserver ou de modifier ;
• les effets produits ;
• ce qu’il ferait lors d’une nouvelle intervention.

L’objectif n’est pas de récompenser une justification habile après coup, mais d’accéder aux indices pris en compte et au raisonnement qui a orienté l’action.

Croiser plusieurs observations

Une décision certificative gagne en solidité lorsqu’elle repose sur des observations effectuées dans plusieurs situations, par plusieurs évaluateurs et à différents moments du cursus. Le stage en situation ne devrait pas seulement autoriser l’accès à l’examen : il peut contribuer à documenter le développement professionnel du candidat.

Évaluer la hiérarchisation des priorités

Dans une situation complexe, toutes les attentes ne peuvent pas être traitées simultanément. Le candidat compétent doit savoir préserver la sécurité, reconnaître l’objectif prioritaire, renoncer temporairement à une ambition secondaire et ajuster son intervention.

Rendre les critères de régulation visibles

Les grilles d’évaluation pourraient distinguer explicitement :

• la lecture de la situation ;
• la pertinence des décisions ;
• la prise en compte des caractéristiques des pratiquants ;
• la gestion de la sécurité ;
• l’adaptation des variables de la tâche ;
• l’observation des effets ;
• la capacité à analyser l’intervention.

Ces critères déplaceraient progressivement le travail des candidats et des tuteurs vers l’activité professionnelle elle-même.

Ne pas opposer ressources et compétences

Réinterroger les certifications ne signifie pas abandonner l’évaluation des connaissances, des techniques ou des capacités de préparation.

Un moniteur ne peut pas décider avec pertinence s’il ne dispose pas de connaissances solides. Il ne peut pas garantir la sécurité sans maîtrise technique. Il ne peut pas organiser une formation sans capacité d’anticipation.

Les ressources constituent donc une condition de la compétence. Elles n’en constituent pas la preuve suffisante.

La certification doit pouvoir vérifier certaines ressources séparément lorsque cela est nécessaire, puis observer leur mobilisation dans des situations où le candidat doit comprendre, décider, agir et réguler.

Cette articulation permet d’éviter deux réductions symétriques :

• considérer que la somme des ressources suffit à démontrer la compétence ;
• considérer qu’une seule situation globale permet d’évaluer toutes les ressources avec suffisamment de précision.

L’enjeu est de construire un ensemble cohérent de preuves.

Conclusion

L’examen ne vient jamais simplement clore une formation. Il lui donne une direction.

Par ses sujets, ses critères, ses coefficients et les comportements qu’il récompense, il indique aux candidats et aux tuteurs ce qui compte réellement. Même lorsqu’il n’est présent qu’à la fin du cursus, il agit depuis le stage initial.

Cette rétroaction peut réduire la formation à une préparation aux épreuves. Elle peut également devenir un levier puissant de professionnalisation si la certification rend visibles les capacités réellement attendues dans l’exercice de l’activité.

La question n’est donc pas de supprimer les épreuves techniques, les connaissances théoriques ou les préparations structurées. Elle est de déterminer si leur combinaison permet d’inférer avec suffisamment de solidité la capacité à exercer.

Un moniteur compétent ne se reconnaît pas seulement à ce qu’il sait préparer ou démontrer lorsque tout se déroule comme prévu. Il se reconnaît aussi à sa capacité à percevoir ce qui change, à hiérarchiser les priorités, à modifier son action, à maintenir la sécurité et à apprendre de l’expérience.

Si ces capacités constituent bien le cœur du métier, elles doivent devenir visibles dans la certification. À défaut, elles risquent de rester périphériques dans la formation.

Bibliographie

• Au, W. (2007). High-stakes testing and curricular control: A qualitative metasynthesis. Educational Researcher, 36(5), 258–267.(lien)
• Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347–364. (lien)
• Frederiksen, J. R., & Collins, A. (1989). A systems approach to educational testing. Educational Researcher, 18(9), 27–32. (lien)
• Gulikers, J. T. M., Bastiaens, T. J., & Kirschner, P. A. (2004). A five-dimensional framework for authentic assessment. Educational Technology Research and Development, 52(3), 67–86. (lien)
• Le Boterf, G. (2018). Construire les compétences individuelles et collectives : agir et réussir avec compétence (7e éd.). Eyrolles. (lien)
• Messick, S. (1996). Validity and washback in language testing. Language Testing, 13(3), 241–256 (lien)
• Miller, G. E. (1990). The assessment of clinical skills, competence and performance. Academic Medicine, 65(9), S63–S67(lien)
• Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle : approche anthropologique du développement chez les adultes. Presses universitaires de France. (lien)
• Perrenoud, P. (1998). L’évaluation des élèves : de la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages. De Boeck. (lien)
• Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Chenelière Éducation. (lien)
• Van der Vleuten, C. P. M., & Schuwirth, L. W. T. (2005). Assessing professional competence: From methods to programmes. Medical Education, 39(3), 309–317.  (lien)

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Les moniteurs observent aujourd’hui une évolution des attentes des pratiquants : formations plus courtes, recherche d’un plaisir immédiat, fidélisation plus difficile et consommation ponctuelle des activités.

Ces évolutions ne sont pas propres à la plongée. Elles s’inscrivent dans des transformations profondes de nos sociétés actuelles décrites par de nombreux sociologues. L’accélération du temps social (Rosa, 2010), la modernité liquide (Bauman, 2000) ou encore l’hyperconsommation (Lipovetsky, 2006) modifient durablement notre rapport aux loisirs, à l’engagement et à l’apprentissage.

Dans quelle mesure ces transformations influencent-elles la pratique de la plongée et les formations de plongeurs et de moniteurs ?

Une société qui valorise l’immédiateté

Nos sociétés occidentales sont caractérisées par une accélération permanente.

Internet, les réseaux sociaux, le streaming, les achats en un clic ou les livraisons dans la journée installent progressivement une culture du « tout, tout de suite ».

Hartmut Rosa parle d’accélération sociale : les individus cherchent à multiplier les expériences dans un temps toujours plus réduit.

Le temps consacré à une activité devient une ressource rare.

Les loisirs entrent alors en concurrence permanente.

Le pratiquant ne choisit plus seulement une activité ; il arbitre constamment entre :

• les voyages ;
• les sports de nature ;
• les activités numériques ;
• les loisirs familiaux ;
• les expériences touristiques.

La plongée doit désormais trouver sa place dans cette économie de l’attention.

Le pratiquant devient un consommateur d’expériences

Pour Gilles Lipovetsky, nous sommes entrés dans une société d’hyperconsommation, où l’on ne consomme plus seulement des biens, mais des expériences.

Cette logique se retrouve pleinement dans la plongée.

Le plongeur recherche :

• une belle épave ;
• des tortues, des requins ;
• une série de photographies exceptionnelles ;
• une expérience originale.

L’activité devient parfois moins importante que l’émotion qu’elle procure. Le niveau de certification n’est plus toujours une finalité, mais un moyen d’accéder rapidement à une nouvelle expérience. La logique est proche du tourisme : vivre beaucoup d’expériences différentes plutôt qu’approfondir durablement une seule pratique.

Des pratiquants « zappeurs » d’activité

Zygmunt Bauman décrit une modernité liquide, dans laquelle les engagements deviennent plus fragiles et plus temporaires.

Cette évolution touche également les activités sportives.

Les pratiquants passent facilement :

• de la plongée au trail ;
• du paddle au kitesurf ;
• du VTT au parapente ;
• de l’escalade à l’apnée.

Cette diversification est positive, mais elle modifie profondément l’investissement dans chaque activité.

L’adhésion durable à un club devient moins fréquente. Les pratiquants recherchent davantage des prestations ponctuelles adaptées à leurs envies du moment.

Des conséquences sur les formations

Cette évolution sociale influence directement les formations en plongée.

Les candidats souhaitent souvent :

• apprendre rapidement ;
• obtenir leur certification en quelques jours ;
• réduire les séances théoriques ;
• passer plus de temps sous l’eau.

Certaines structures répondent à cette demande en condensant les formations. La simplification pédagogique devient alors un argument commercial.

Pourtant, la plongée demeure une activité complexe qui mobilise simultanément :

• des compétences techniques ;
• des connaissances scientifiques ;
• des capacités décisionnelles ;
• une gestion des facteurs humains ;
• une conscience permanente du risque.

Cette contradiction constitue un défi majeur pour les organismes de formation.

Une diminution de l’investissement à long terme

Les moniteurs constatent également une évolution du rapport à l’engagement.

Autrefois, de nombreux plongeurs :

• fréquentaient leur club (associatif)  toute l’année ;
• participaient à la vie associative ;
• devenaient guides de palanquée/Nv. IV puis moniteurs.

Aujourd’hui, les parcours apparaissent souvent plus discontinus.

• Les interruptions de pratique sont plus fréquentes.
• Les certifications avancées concernent une proportion plus réduite de pratiquants.

Cette évolution ne traduit pas nécessairement une baisse de motivation, mais une concurrence accrue entre les multiples activités proposées par nos sociétés.

Les risques pédagogiques

Cette recherche de rapidité peut produire plusieurs effets.

Le premier concerne « l’illusion de compétence »: Un plongeur certifié rapidement peut surestimer ses capacités faute d’avoir rencontré une diversité suffisante de situations.

Le second concerne la diminution de l’expérience accumulée: Les compétences ne se construisent pas uniquement pendant la formation initiale ; elles nécessitent une pratique régulière, une confrontation à des contextes variés et une réflexion sur l’expérience vécue.

Enfin, la pression économique peut conduire certaines structures à privilégier la satisfaction immédiate du client plutôt que des apprentissages durables.

Conclusion

L’évolution des sociétés contemporaines transforme profondément le rapport aux activités sportives. L’accélération du temps social, la multiplication des offres de loisirs et la recherche d’expériences immédiates favorisent des pratiques plus ponctuelles, plus diversifiées et parfois moins investies dans la durée. La plongée sous-marine n’échappe pas à ces mutations.

Pour les organismes de formation et les moniteurs, l’enjeu est de concilier ces nouvelles attentes avec les exigences d’une activité où la sécurité repose sur des compétences solides, progressivement construites et régulièrement entretenues. Adapter les formats pédagogiques sans céder à une simplification excessive constitue sans doute l’un des principaux défis de la formation des plongeurs au XXIᵉ siècle.

Une nuance importante

Il faut toutefois éviter une lecture uniquement critique de ces évolutions. Les publics actuels ne sont pas moins motivés que ceux d’hier ; ils investissent simplement leur temps différemment. Ils recherchent davantage de flexibilité, de personnalisation et de sens dans leurs loisirs. Le défi pédagogique consiste donc moins à regretter cette transformation qu’à concevoir des formations capables de maintenir un haut niveau d’exigence tout en s’adaptant à ces nouvelles formes d’engagement. C’est probablement l’un des enjeux majeurs de la plongée de demain.

Bibliographie

• Bauman, Z. (2000). Liquid Modernity. Polity Press. (lien)
• Bourdieu, P. (1979). La distinction. Critique sociale du jugement. Les Éditions de Minuit. (lien)
• Ehrenberg, A. (1998). La fatigue d’être soi. Odile Jacob. (lien)
• Lipovetsky, G. (2006). Le bonheur paradoxal. Essai sur la société d’hyperconsommation. Gallimard. (lien)
• Raveneau, G. (2004). Transformations contemporaines de la plongée sous-marine en France. In Dispositions et pratiques sportives. L’Harmattan. (lien)
• Rosa, H. (2010). Accélération. Une critique sociale du temps. La Découverte. (lien)

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Dans de nombreux clubs, la formation d’un futur moniteur est encore largement envisagée comme une succession de cours théoriques, de démonstrations pédagogiques et de mises en situation à valider. Cette approche est naturellement indispensable, mais elle ne suffit pas à expliquer pourquoi certains stagiaires deviennent rapidement des moniteurs autonomes alors que d’autres, pourtant tout aussi compétents sur le plan technique, peinent à développer une véritable posture pédagogique.

La différence réside souvent dans la qualité du tutorat.

Le tutorat ne consiste pas à transmettre un savoir ou à montrer comment réaliser une séance. Il s’agit d’un processus d’accompagnement visant à favoriser le développement « professionnel » d’un futur enseignant. Son objectif n’est pas de produire une reproduction fidèle des pratiques du tuteur, mais d’aider le stagiaire à construire progressivement sa propre identité pédagogique.

Cette distinction est fondamentale. Un tuteur ne forme pas un « clone ». Il accompagne un moniteur en devenir.

Une relation d’accompagnement

Le tutorat repose avant tout sur une relation entre un moniteur expérimenté et un moniteur en construction.

Contrairement à une idée largement répandue, le rôle du tuteur n’est pas de corriger systématiquement les erreurs du stagiaire ni de lui fournir immédiatement les bonnes réponses. Sa mission consiste à créer les conditions permettant au futur moniteur de comprendre sa propre activité, d’analyser ses décisions et de construire progressivement ses compétences.

Cette conception rejoint les travaux de Donald Schön (1983), pour qui le développement professionnel repose sur la capacité du praticien à réfléchir sur son action et après l’action. L’expérience, à elle seule, ne garantit pas les apprentissages. Encore faut-il qu’elle soit interrogée, discutée et mise en perspective.

Le tuteur devient ainsi un médiateur entre l’expérience vécue et les connaissances qui permettront de lui donner du sens.

L’expérience ne suffit pas

Dans le domaine de la plongée, il est possible d’entendre qu’un excellent guide de palanquée deviendra naturellement un excellent moniteur. De la même manière, certains considèrent qu’un moniteur expérimenté deviendra spontanément un bon formateur de moniteurs.

Les recherches en didactique professionnelle montrent pourtant que cette relation est loin d’être automatique.

L’expérience produit souvent des savoir-faire efficaces, mais ceux-ci deviennent progressivement « implicites ». Avec les années, de nombreuses décisions sont prises sans véritable réflexion consciente. Le professionnel agit avec efficacité, mais il lui devient parfois difficile d’expliquer précisément pourquoi il agit ainsi. Donald Schön (1983) évoque la notion de « savoirs cachés dans l’agir professionnel »

Ce phénomène, souvent qualifié de connaissances tacites, constitue l’une des principales difficultés du tutorat. Le tuteur doit apprendre à rendre explicites des raisonnements qu’il n’a plus l’habitude de verbaliser.

Former un moniteur ne consiste donc pas à lui montrer comment faire, mais à expliciter les principes qui sous-tendent l’action.

Observer avant de corriger

Une erreur fréquente consiste à intervenir dès qu’une difficulté apparaît.  Le tuteur interrompt la séance, corrige immédiatement le stagiaire, propose une autre manière de faire puis reprend l’exercice.

Cette démarche améliore souvent la qualité immédiate de la séance, mais elle limite les possibilités d’apprentissage du futur moniteur.

Observer constitue au contraire la première compétence du tuteur.

Observer ne signifie pas seulement regarder ce que fait le stagiaire. Il s’agit de comprendre ce qu’il cherche à faire, les informations qu’il prend en compte, les difficultés qu’il rencontre et les raisonnements qui orientent ses décisions.

Autrement dit, le tuteur cherche moins à identifier des erreurs qu’à comprendre les mécanismes qui les produisent. Cette posture d’analyse est directement inspirée des travaux sur l’analyse de l’activité (Pastré, 2011 ; Clot, 1999).

Questionner plutôt que répondre

Le tutorat ne repose pas principalement sur des explications mais également sur des questions.

Après une séance, le tuteur pourrait être tenté d’énumérer tout ce qui aurait pu être amélioré.

Une démarche plus formatrice consiste à faire verbaliser le stagiaire :

• Quel était ton objectif ?
• Qu’as-tu observé chez les élèves ?
• Pourquoi es-tu intervenu à ce moment-là ?
• Qu’aurais-tu pu faire autrement ?
• Quels indicateurs t’ont conduit à prendre cette décision ?

Ces questions favorisent la prise de conscience des raisonnements mobilisés et développent progressivement les capacités d’analyse du futur moniteur. Le rôle du tuteur devient alors moins celui d’un évaluateur que celui d’un facilitateur de la réflexion.

Accompagner sans remplacer

Le tutorat implique un équilibre délicat :

• Intervenir trop tôt empêche le stagiaire de développer son autonomie.
• Intervenir trop tard peut laisser s’installer des difficultés ou compromettre la sécurité.

Le tuteur doit donc ajuster en permanence son niveau d’accompagnement.

Cette idée rejoint le concept « d‘étayage » développé par Jerome Bruner (1983). L’aide apportée doit être suffisante pour permettre la réussite, mais progressivement réduite afin que le stagiaire devienne autonome.

Le meilleur tuteur n’est donc pas celui qui apporte le plus d’aide, mais celui qui sait la retirer au bon moment.

Former un moniteur réflexif

Au terme du tutorat, l’objectif n’est pas que le stagiaire reproduise les méthodes de son tuteur.

L’objectif est qu’il soit capable d’analyser seul ses futures pratiques, de remettre en question ses choix, d’adapter son enseignement aux contextes rencontrés et de poursuivre son développement professionnel tout au long de sa carrière.

Le tutorat ne vise donc pas seulement l’acquisition de compétences pédagogiques. Il constitue un véritable processus de « professionnalisation ».

Former un moniteur, ce n’est pas transmettre une manière d’enseigner. C’est développer la capacité à comprendre son activité, à apprendre de son expérience et à construire progressivement sa propre identité d’enseignant.

L’examen : un objectif ou un indicateur de compétence ?

Dans de nombreuses formations de moniteurs, une dérive insidieuse peut apparaître : le centre de gravité de la formation se déplace progressivement de la construction des compétences vers la réussite de l’examen.

Le candidat apprend alors à répondre aux attentes de l’évaluation. Il prépare une séance « conforme », répète les démonstrations attendues, apprend à gérer son temps que l’examen lui impose, maîtrise les critères d’appréciation du jury et s’entraîne à éviter les erreurs susceptibles d’être sanctionnées. Cette préparation est naturellement légitime : un examen nécessite une préparation spécifique.

Le risque apparaît lorsque la réussite à l’épreuve devient la finalité de la formation. Le futur moniteur cherche alors moins à comprendre les mécanismes de l’apprentissage qu’à reproduire une prestation susceptible d’être validée. Il apprend à réussir un examen plutôt qu’à exercer durablement le « métier » de moniteur.

Or enseigner ne se résume pas à réaliser une bonne séance d’examen. Une fois diplômé, le moniteur sera confronté à des élèves aux profils variés, à des conditions environnementales changeantes, à des contraintes matérielles, à des imprévus et à des situations pédagogiques qui ne ressemblent souvent en rien au scénario maîtrisé d’une épreuve certificative.

La compétence professionnelle se manifeste précisément dans cette capacité d’adaptation. Comme le rappelle Philippe Perrenoud (1999), une compétence ne consiste pas à appliquer mécaniquement une procédure apprise, mais à mobiliser de manière pertinente des ressources variées pour résoudre une famille de situations complexes. Dans le même esprit, Guy Le Boterf (2008) souligne qu’être compétent ne signifie pas seulement posséder des connaissances ou des techniques, mais savoir les combiner et les adapter au contexte.

Le rôle du tuteur et du formateur est donc essentiel. Leur mission ne consiste pas uniquement à préparer le candidat à réussir l’examen, mais à l’accompagner dans la construction de compétences qui dépasseront largement le cadre de la certification. L’examen ne doit pas devenir la cible de la formation ; il doit rester un indicateur que les compétences nécessaires à l’exercice du monitorat sont suffisamment développées.

Former un moniteur, c’est donc préparer un enseignant capable de faire face à la diversité des situations qu’il rencontrera tout au long de sa pratique. La réussite de l’examen constitue une étape importante de ce parcours, mais elle ne saurait en être l’aboutissement.

Bibliographies

• Barbier, J.-M. (2006). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Presses Universitaires de France. (lien)
• Bruner, J. (1983). Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire. Presses Universitaires de France. (lien)
• Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Presses Universitaires de France. (lien)
• Filliettaz, L. (2018). Interactions langagières et formation professionnelle. De Boeck. (lien)
• Kunégel, P. (2011). Le maître d’apprentissage : analyser les pratiques tutorales en situation de travail. L’Harmattan. (lien)
• Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Presses Universitaires de France. (lien)
• Paul, M. (2004). L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique. L’Harmattan. (lien)
• Pelpel, P. (2003) Accueillir, accompagner, former des enseignants : Guide de réflexion et d’action Ed. Chronique sociale (lien)
• Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. Basic Books. (lien)
• Vygotski, L. S. (1934/1997). Pensée et langage. La Dispute. (lien)
• Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. L’Harmattan. (lien)

L’article Le tutorat : un levier essentiel de la « professionnalisation » du futur moniteur est apparu en premier sur Lab Diving.

La démonstration est un outil pédagogique incontournable dans les Activités Physiques et Sportives (A.P.S.), mais son intérêt réel est souvent surestimé. En plongée sous-marine, où les compétences sont majoritairement motrices et réalisées dans un environnement inhabituel, la démonstration possède des avantages indéniables, mais aussi des limites importantes. Une réflexion fondée sur les recherches en sciences de l’éducation, en psychologie cognitive et en apprentissage moteur (S.T.A.P.S.) permet de mieux définir sa place (Magill & Anderson, 2023 ; Schmidt & Lee, 2019 ; Davids et al., 2008).

Dans quelle mesure la démonstration constitue-t-elle un levier efficace d’apprentissage en plongée, et quelles sont les conditions nécessaires pour qu’elle produise un véritable développement des compétences plutôt qu’une simple imitation ?

Cette question nous parait pertinente car la plongée est traditionnellement une activité où le moniteur « montre » et l’élève « reproduit », puis l’exercice est considéré comme acquis selon des critères précis. Pourtant, les recherches montrent que la simple observation ne suffit pas à construire une compétence durable (Bandura, 1977 ; Schmidt & Lee, 2019 ; Magill & Anderson, 2023).

Pourquoi démontrer ?

La démonstration poursuit plusieurs objectifs. Elle permet de construire une représentation mentale du mouvement, de montrer le résultat attendu, d’attirer l’attention sur les éléments essentiels, de diminuer l’incertitude face à une tâche nouvelle et de rassurer l’apprenant (Bandura, 1977, 1986 ; Schmidt & Lee, 2019).

En plongée, cela est particulièrement utile puisque les élèves évoluent dans un environnement où les perceptions sont inhabituelles, les repères sensoriels sont modifiés, la communication est limitée et certaines actions sont difficiles à expliquer uniquement verbalement. Dans ce contexte, l’observation constitue un support privilégié de compréhension (Vygotsky, 1978 ; Davids et al., 2008).

Voir une remontée assistée ou un vidage de masque est souvent beaucoup plus parlant qu’une longue explication.

Les fondements scientifiques

Les travaux d’Albert Bandura (1977, 1986) montrent que l’être humain apprend largement par observation. L’apprenant construit une représentation de l’action avant même de l’exécuter.

Cependant, Bandura (1986) précise que quatre conditions sont nécessaires :

1. porter attention au modèle ;
2. mémoriser l’action ;
3. être capable de la reproduire ;
4. être motivé pour la réaliser.

La démonstration ne constitue donc qu’une première étape du processus d’apprentissage.

Les recherches sur le système des neurones miroirs (voir article du 30/06/26) montrent également que l’observation d’une action active certaines régions cérébrales impliquées dans sa réalisation future (Gallese et al., 1996 ; Rizzolatti & Craighero, 2004). Observer un plongeur parfaitement stabilisé prépare ainsi partiellement le système moteur à cette action. Toutefois, cette activation demeure insuffisante sans une pratique effective.

Les limites

Les recherches en apprentissage moteur montrent qu’une démonstration ne crée pas directement une compétence (Magill & Anderson, 2023 ; Schmidt & Lee, 2019).

L’élève peut avoir l’impression : « J’ai compris. »

Alors qu’en réalité il n’a fait qu’observer.

Il s’agit d’une « illusion » de compétence proche des illusions métacognitives décrites par Koriat (1997). La facilité avec laquelle une information est perçue est souvent confondue avec la capacité réelle à la mobiliser.

La compétence apparaît essentiellement lorsque le cerveau essaie, commet des erreurs, ajuste progressivement ses réponses et recommence (Ericsson et al., 1993 ; Schmidt & Lee, 2019).

Pourquoi cela pose un problème en plongée ?

La démonstration sous l’eau est souvent spectaculaire. Le moniteur est parfaitement équilibré, maîtrise sa flottabilité, réalise un geste fluide et évolue sans stress apparent.

L’élève pense alors : « Cela paraît facile. »

Mais il ne perçoit ni les micro-ajustements respiratoires, ni les informations proprioceptives, ni les informations vestibulaires, ni les corrections permanentes mobilisées par le plongeur expérimenté (Magill & Anderson, 2023 ; Schmidt & Lee, 2019).

Autrement dit, il ne voit que le résultat final et non les processus qui permettent de l’obtenir.

Les recherches en APS

Les travaux de Famose (1990), Delignières (1998), Durand (1987) et Parlebas (1999) montrent que l’apprentissage moteur repose davantage sur la résolution de problèmes, l’adaptation aux contraintes de l’environnement, la variabilité des situations et la recherche personnelle que sur la simple reproduction d’un modèle.

Dans la même perspective, Gréhaigne et al. (1999) montrent que la compétence se construit progressivement lorsque l’élève développe ses propres solutions tactiques et motrices.

Les approches recentes issues de la théorie des contraintes soulignent également que le comportement moteur émerge de l’interaction entre l’individu, la tâche et l’environnement (Newell, 1986 ; Davids et al., 2008).

Une démonstration trop parfaite peut ainsi devenir contre-productive : l’élève cherche à reproduire exactement le modèle au lieu de construire sa propre organisation motrice.

Application à la plongée

Prenons l’exemple du vidage de masque.

Approche traditionnelle :

1. le moniteur montre ;
2. l’élève regarde ;
3. l’élève reproduit.

Cette méthode fonctionne parfois.

Une approche plus efficace consiste à proposer une démonstration brève, à expliquer les principes physiques (expiration continue, inclinaison de la tête, pression de l’air), puis à laisser l’élève expérimenter, se tromper, analyser ses erreurs, recevoir un feedback et recommencer (Ericsson et al., 1993 ; Hattie & Timperley, 2007 ; Schmidt & Lee, 2019).

La démonstration devient alors un repère plutôt qu’un objectif.

Un autre exemple : la stabilisation.

Regarder un moniteur parfaitement immobile pendant une minute n’apprend pas à stabiliser. En revanche, observer plusieurs stratégies de stabilisation puis expérimenter soi-même dans des contextes variés favorise la construction d’une compétence adaptable (Davids et al., 2008 ; Newell, 1986 ; Schmidt & Lee, 2019).

Les conditions d’une démonstration efficace

Les recherches convergent vers plusieurs recommandations. Une démonstration est plus efficace lorsque :

• Elle est courte afin de limiter la charge cognitive (Sweller, 1988 ; Sweller et al., 2011) ;
• Elle cible un objectif précis (Bandura, 1986) ;
• Elle attire explicitement l’attention sur les éléments essentiels (Bandura, 1977) ;
• Elle est suivie immédiatement d’une pratique (Schmidt & Lee, 2019) ;
• Elle est répétée si nécessaire (Magill & Anderson, 2023) ;
• Elle est accompagnée d’un questionnement actif favorisant une activité cognitive constructive (Chi, 2009) ;
• Elle est complétée par un retour d’information de qualité (Hattie & Timperley, 2007).

Conclusion

Il ne faut donc pas perdre de vu qu’une démonstration permet essentiellement de « verrouiller » des représentations. Sans pratique elle produit peu d’apprentissage, tandis qu’une pratique sans représentation « claire » génère souvent des erreurs. C’est l’articulation entre démonstration, expérimentation, feedback et ajustements successifs (types d’éducatifs) qui favorise le développement des compétences (Bandura, 1986 ; Ericsson et al., 1993 ; Schmidt & Lee, 2019).

Bibliographie

• Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice-Hall.(lien)
• Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall. (lien)
• Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough, & J. R. Pomerantz (Eds.), Psychology and the real world : Essays illustrating fundamental contributions to society (pp. 56–64). Worth Publishers. (lien)
• Chi, M. T. H. (2009). Active-constructive-interactive : A conceptual framework for differentiating learning activities. Topics in Cognitive Science, 1(1), 73–105. (lien)
• Davids, K., Button, C., & Bennett, S. (2008). Dynamics of skill acquisition : A constraints-led approach. Human Kinetics. (lien)
• Delignières, D. (1998). Apprentissage moteur et psychologie du sport. INSEP. (lien)
• Durand, M. (1987). L’enseignement en milieu scolaire. Presses Universitaires de France. (lien)
• Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363–406. (lien)
• Famose, J.-P. (1990). Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. INSEP. (lien)
• Gallese, V., Fadiga, L., Fogassi, L., & Rizzolatti, G. (1996). Action recognition in the premotor cortex. Brain, 119(2), 593 (lien)
• Gréhaigne, J.-F., Godbout, P., & Bouthier, D. (1999). The foundations of tactics and strategy in team sports. Journal of Teaching in Physical Education, 18(2), 159–174. (lien)
• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. (lien)
• Koriat, A. (1997). Monitoring one’s own knowledge during study: A cue-utilization approach to judgments of learning. Journal of Experimental Psychology : General, 126(4), 349–370. (lien)
• Magill, R. A., & Anderson, D. (2023). Motor learning and control : Concepts and applications (13th ed.). McGraw-Hill. (lien)
• Newell, K. M. (1986). Constraints on the development of coordination. In M. G. Wade & H. T. A. Whiting (Eds.), Motor development in children: Aspects of coordination and control (pp. 341–360). Martinus Nijhoff. (lien)
• Parlebas, P. (1999). Jeux, sports et sociétés. Lexique de praxéologie motrice. INSEP. (lien)
• Rizzolatti, G., & Craighero, L. (2004). The mirror-neuron system. Annual Review of Neuroscience, 27, 169–192. (lien)
• Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2019). Motor learning and performance : From principles to application (6th ed.). Human Kinetics. (lien)
• Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), (lien)
• Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. Springer. (lien)
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society : The development of higher psychological processes. Harvard University Press. (lien)

L’article La démonstration en plongée : voir, comprendre, agir. est apparu en premier sur Lab Diving.

Le guide de palanquée est un « professionnel » de la conduite de palanquée. Il organise, anticipe, décide, sécurise et adapte son action aux conditions rencontrées. Son activité est centrée sur la gestion, l’animation de la plongée et la sécurité des plongeurs. Cette expérience constitue un capital indispensable, mais elle ne suffit pas à former un enseignant. Enseigner suppose de changer d’objet de travail : il ne s’agit plus seulement de réaliser une activité avec compétence, mais de permettre à d’autres de construire cette compétence.

Cette transformation repose sur trois dimensions complémentaires.

La première consiste à analyser sa propre expérience. L’expérience, aussi riche soit-elle, n’est pas automatiquement formatrice. Comme l’ont montré Schön (1983) et Kolb (1984), elle ne devient source d’apprentissage que lorsqu’elle fait l’objet d’une réflexion critique. Le futur moniteur est ainsi amené à prendre de la distance par rapport à ses pratiques, à comprendre les raisons de ses choix, à identifier les principes qui guident son action et à expliciter des savoir-faire souvent devenus implicites avec l’expérience. Il passe progressivement du statut de praticien à celui de praticien réflexif.

La deuxième dimension concerne l’acquisition de nouveaux cadres théoriques. Les connaissances issues des sciences de l’éducation, de la psychologie cognitive, de l’apprentissage moteur, de la didactique ou encore des facteurs humains offrent des grilles de lecture qui permettent d’interpréter autrement les situations de formation. Elles enrichissent l’expérience sans s’y substituer et fournissent des concepts permettant de comprendre pourquoi certaines démarches favorisent les apprentissages alors que d’autres demeurent peu efficaces. Dans cette perspective, la compétence ne résulte pas d’une simple accumulation de connaissances mais de leur mobilisation pertinente dans des situations complexes (Le Boterf, 2008).

Enfin, la troisième dimension correspond au développement de compétences pédagogiques spécifiques. Le futur moniteur apprend à observer les apprentissages, concevoir des progressions, choisir des situations adaptées, conduire un briefing, réguler une séance, accompagner les erreurs, organiser un débriefing et évaluer le développement des compétences. Son expertise technique devient progressivement une expertise pédagogique.

Ce modèle de professionnalisation ne concerne pas uniquement le passage du guide de palanquée au moniteur. Il se retrouve également lors de l’accès aux fonctions de formateur de moniteurs.

Le moniteur expérimenté possède déjà des compétences reconnues en matière d’enseignement. Pourtant, former des moniteurs constitue une activité différente de celle qui consiste à former des plongeurs. Le changement ne porte plus sur les techniques de plongée mais sur le développement « professionnel » d’autres enseignants. Là encore, l’expérience constitue une condition nécessaire, mais non suffisante.

Le futur formateur de moniteurs est conduit à analyser sa propre pratique pédagogique avec le même regard critique que celui qu’il demandait auparavant à ses élèves. Il enrichit ensuite cette réflexion par des apports issus de la didactique professionnelle, de l’analyse de l’activité, de l’ingénierie de formation, du tutorat ou encore de l’accompagnement des adultes en formation. Enfin, il développe des compétences spécifiques d’observation, d’accompagnement et de supervision lui permettant de favoriser la professionnalisation des futurs moniteurs.

Ainsi, le passage du guide de palanquée au moniteur puis du moniteur au formateur de moniteurs répond à une même logique de développement professionnel. À chaque étape, l’expérience est interrogée, enrichie par des connaissances nouvelles puis transformée en compétences adaptées à un nouvel objet de travail.

Cette continuité peut être résumée par un modèle simple.

• Guide de palanquée
  Analyse de son expérience de conduite de palanquée.
  Acquisition de connaissances complémentaires.
  Développement de compétences pédagogiques.
  Moniteur.

• Moniteur
  Analyse de sa pratique d’enseignement.
  Acquisition de connaissances relatives à la formation des adultes et à l’analyse de l’activité.
  Développement de compétences d’accompagnement et de supervision.
  Formateur de moniteurs.

En réalité, on ne fait pas la même chose lorsqu’on est guide de palanquée, moniteur ou formateur de moniteurs. Le guide conduit une plongée, le moniteur 1° forme des plongeurs et le formateur 2° forme des moniteurs. À chaque étape, ce n’est pas seulement le niveau de responsabilité qui augmente, c’est la nature même de l’activité qui change. De nouvelles compétences deviennent alors nécessaires pour répondre à ce nouvel objet de travail. Dans cette perspective, devenir formateur ne signifie pas être un moniteur plus expérimenté ; cela signifie exercer un autre métier, avec un autre objet de travail, d’autres savoirs et d’autres compétences. La progression d’un guide de palanquée vers le monitorat, puis vers la formation de moniteurs, n’est pas une montée en grade ; c’est une succession de changements d’objet professionnel. On ne fait pas « plus » de la même chose, on apprend à faire autre chose.

Bibliographie

• Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning : Experience as the Source of Learning and Development. Prentice Hall. (lien)
• Le Boterf, G. (2008). Construire les compétences individuelles et collectives (5e éd.). Eyrolles. (lien)
• Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Presses Universitaires de France. (lien)
• Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. ESF. (lien)
• Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. Basic Books. (lien)
• Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J.-M. Barbier (dir.), Savoirs théoriques et savoirs d’action. PUF. (lien)
• Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. L’Harmattan.(lien)

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Pour un moniteur, un baptême est une routine. Pour le baptisé, c’est probablement l’une des expériences les plus inhabituelles de sa vie.

En moins d’une heure, son cerveau devra accepter de respirer grâce à une machine, s’immerger dans un milieu où l’être humain n’est pas fait pour vivre, faire confiance à un inconnu, interpréter de nouveaux signaux et contrôler des émotions parfois très intenses.

Les sciences cognitives montrent que chacune de ces étapes sollicite des mécanismes cérébraux bien particuliers. Comprendre ces mécanismes permet de mieux accompagner les débutants… et d’expliquer des comportements qui sont souvent mal interprétés. Cet article, qui vient à la suite d’une première et d’une deuxième publication, essai de décortiquer le baptême de plongée d’un point de vue cognitif et comportemental.

Le briefing : le cerveau construit un modèle du futur

Le baptisé n’est pas encore dans l’eau, mais son cerveau travaille déjà intensément. Chaque explication du moniteur permet au cerveau de construire ce que les neurosciences appellent un modèle prédictif ( Pang, 2022 ).

Le cerveau cherche à répondre à une question essentielle :

« Que va-t-il m’arriver ? »

Il imagine comment respire, comment descendre , ce que l’on verra, et surtout ce qu’il faudra faire. Plus ce modèle est précis, moins le cerveau sera surpris une fois immergé.

À l’inverse, un briefing trop dense ou trop technique surcharge immédiatement la mémoire de travail. Une partie importante des informations sera oubliée avant même la mise à l’eau.

Conséquence pédagogique : un bon briefing n’a pas pour objectif de tout expliquer, mais de construire une représentation mentale simple et rassurante de l’expérience.

L’équipement : la charge cognitive augmente

Lorsque le baptisé enfile, la combinaison, le scaphandre, les palmes, la ceinture de plombs et un embout en bouche, il découvre des sensations totalement inédites. Son cerveau doit intégrer simultanément un poids inhabituel ; une restriction des mouvements ; une respiration différente ainsi que de nouveaux repères corporels.

Chaque sensation consomme une partie de ses ressources attentionnelles. Avant même d’entrer dans l’eau, une grande partie de sa capacité cognitive est déjà mobilisée (Tabbakh, 2026 ). Le moniteur, lui, n’en a plus conscience : son cerveau a automatisé ces sensations depuis longtemps.

Avant l’immersion : le cerveau évalue le risque

Au bord de l’eau, ou sur la plateforme d’immersion, un changement discret mais fondamental se produit. L’amygdale, véritable système d’alarme du cerveau, commence à analyser la situation. Elle observe les vagues , la profondeur, la temperature, le bruit des bulles et les réactions du moniteur.

Le cerveau ne cherche plus seulement à apprendre. Il cherche à savoir si la situation est dangereuse ( Tabbakh, 2026 ). C’est pourquoi certains baptisés deviennent silencieux, d’autres parlent beaucoup ou plaisantent : chacun régule son niveau d’anxiété à sa manière.

Les premiers instants en surface : une avalanche sensorielle

Le visage entre dans l’eau. Le cerveau reçoit simultanément la fraîcheur de l’eau ; le bruit amplifié de la respiration, les bulles et une la flottabilité inhabituelle.

Tous ces signaux sont nouveaux. Pendant quelques dizaines de secondes, le cerveau tente simplement de comprendre ce qui lui arrive. Il ne peut pas encore apprendre efficacement. Le rôle du moniteur est donc de laisser au cerveau le temps de stabiliser cette nouvelle situation.

Les premières respirations : une fonction automatique devient consciente

C’est probablement le phénomène cognitif le plus fascinant du baptême.

Depuis la naissance, respirer est un automatisme. Sous l’eau, cet automatisme disparaît momentanément. Le baptisé pense à chaque cycle inspiration/expiration.

Il écoute le bruit. Il vérifie que l’air arrive. Il contrôle son expiration. Respirer devient alors une tâche cognitive à part entière. Cette simple activité monopolise une partie importante de la mémoire de travail.

Voilà pourquoi il est inutile de donner plusieurs nouvelles consignes à ce moment-là. Le cerveau est déjà presque saturé.

La descente : le cerveau perd ses repères

La descente constitue un véritable bouleversement sensoriel. Les oreilles signalent une augmentation de pression. La flottabilité change. Les repères visuels se déplacent. Les sons deviennent différents. Le cerveau doit reconstruire une nouvelle représentation du corps dans l’espace.

Pendant cette phase, beaucoup de baptisés fixent leur moniteur. Ce comportement n’est pas un hasard. Face à l’incertitude, le cerveau recherche un repère stable. Le moniteur, l’échelle ou la ligne de mouillage, devient ce point d’ancrage. Son calme, sa respiration et sa gestuelle rassurent davantage que ses paroles.

Pendant l’immersion : quand le cerveau commence enfin à apprendre

Après quelques minutes, un phénomène remarquable apparaît. La respiration devient progressivement automatique. L’environnement semble moins étrange. L’anxiété diminue. La mémoire de travail ( la RAM de l’ordinateur ) se libère. Le cerveau ( microprocesseur ) peut enfin consacrer davantage de ressources à l’apprentissage.

C’est souvent à ce moment que le baptisé commence réellement à observer les poissons, à sourire sous son détendeur et à profiter de l’expérience. Le cerveau est passé d’un mode « survie » à un mode « exploration ». C’est également le meilleur moment pour proposer un exercice simple ou attirer l’attention sur la faune.

La remontée : retour progressif vers un environnement familier

Le retour vers la surface ne signifie pas que le travail du cerveau est terminé. Il continue à surveiller la vitesse de remontée , les sensations de flottabilité , la lumière qui augmente et les changements de pression. Mais cette fois, le cerveau dispose déjà d’une première expérience réussie. La remontée est souvent vécue avec beaucoup moins d’anxiété que la descente.

La sortie de l’eau : le cerveau consolide les souvenirs

Une fois l’équipement retiré, le cerveau entre dans une nouvelle phase. Il trie les informations. Il sélectionne ce qui sera mémorisé. Les émotions jouent ici un rôle déterminant. Un baptême vécu dans un climat positif laissera un souvenir durable.

À l’inverse, une expérience marquée par une douleur aux oreilles ou une peur importante, retiendra principalement les émotions négatives, parfois au détriment sensations vécues.

Un débriefing pour celui qui effectue un baptême de plongée, peut participer activement à cette consolidation. En invitant le baptisé à raconter ce qu’il a ressenti, le moniteur favorise l’organisation des souvenirs et renforce les apprentissages.

Conclusion : le baptême n’est pas seulement une découverte, c’est une adaptation cérébrale

Au fond, un baptême de plongée est moins un apprentissage technique qu’une extraordinaire adaptation neurocognitive. En moins d’une heure, le cerveau passe successivement par plusieurs états : anticipation, vigilance, surcharge cognitive, réorganisation sensorielle, automatisation de la respiration, puis exploration et mémorisation.

Comprendre cette chronologie change profondément la manière d’appréhender le baptême. Le moniteur n’accompagne pas seulement un plongeur qui apprend des gestes ; il accompagne un cerveau qui construit progressivement un nouveau modèle du monde.

Cette perspective conduit naturellement à une pédagogie plus efficace : limiter les informations simultanées, respecter le temps d’adaptation, utiliser le calme du moniteur comme signal de sécurité et accorder une place essentielle au débriefing.

Bibliographie

• Pang, Zhaoyang (2022), Codage prédictif dans le cerveau et les réseaux de neurones profonds [Thèse de doctorat] (lien)
• Tabbakh, M (2026), Comment le cerveau apprend à plonger, Lab Diving. (lien)
• Tabbakh, M (2026), Stress, émotions et sécurité : ce que le cerveau nous apprend.Lab Diving   (lien)

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Une plongée sans accident n’est pas forcément une plongée sûre. C’est parfois simplement une plongée où les erreurs ont été détectées et récupérées avant qu’elles ne produisent leurs conséquences.

Introduction

Lorsqu’une plongée se termine sans incident majeur, le sentiment dominant est généralement celui de la satisfaction. Le matériel est rangé, les plongeurs échangent leurs impressions et le débriefing se conclut souvent par une phrase rassurante : « Tout s’est bien passé, c’était super ! »

Pourtant, cette conclusion mérite parfois d’être nuancée.

Au cours d’une même plongée, un plongeur peut atteindre sa réserve d’air plus tôt que prévu, un binôme peut perdre momentanément le contact visuel, une remontée peut devenir légèrement trop rapide avant d’être corrigée, un essoufflement peut apparaître puis disparaître après quelques instants, ou encore un oubli peut être détecté lors d’un contrôle croisé avant la mise à l’eau. Ces événements sont fréquents et passent souvent inaperçus parce qu’ils n’ont entraîné ni blessure ni accident.

Ils constituent pourtant une source d’information d’une valeur exceptionnelle.

Depuis plusieurs décennies, les sciences de la sécurité montrent que les accidents graves apparaissent rarement de manière brutale ou totalement imprévisible. Ils sont le plus souvent précédés d’une succession d’écarts, d’incidents et de quasi-accidents qui auraient pu servir de signaux d’alerte. Comprendre ces événements ordinaires constitue aujourd’hui l’un des fondements de la prévention moderne et représente probablement l’un des axes de progression les plus prometteurs pour améliorer durablement la sécurité en plongée.

L’accident n’est que la partie visible du problème

Lorsqu’un accident grave survient, l’attention se porte naturellement sur ses conséquences immédiates : accident de décompression, noyade, perte de connaissance ou décès.

L’enquête cherche alors à identifier la cause de l’accident.

Mais cette manière d’aborder les événements est souvent réductrice. Dans la majorité des cas, il n’existe pas une cause unique. L’accident résulte plutôt d’une succession de petites difficultés qui, prises isolément, paraissent anodines :

• un briefing incomplet ;
• une météo légèrement dégradée ;
• une fatigue sous-estimée ;
• une communication insuffisante entre les équipiers ;
• une consommation d’air plus importante que prévu ;
• une légère dérive du groupe ;
• une hésitation à interrompre la plongée.

Aucun de ces éléments n’est, à lui seul, responsable de l’accident. C’est leur accumulation qui fragilise progressivement le système jusqu’à ce qu’un événement supplémentaire fasse basculer la situation.

Autrement dit, l’accident constitue rarement le point de départ du problème ; il en est l’aboutissement.

La pyramide de Bird : regarder là où se trouve l’information

Cette idée a été popularisée par Frank E. Bird à la fin des années 1960.

Son modèle, connu sous le nom de pyramide de Bird, est souvent présenté sous la forme de ratios reliant les accidents mortels, les accidents mineurs et les quasi-accidents. Si ces proportions ont depuis été largement discutées et ne peuvent être généralisées à toutes les activités, le principe fondamental du modèle reste pleinement d’actualité.

Les événements les plus graves sont rares. Les événements mineurs, en revanche, sont extrêmement fréquents. C’est précisément parce qu’ils sont nombreux qu’ils constituent la principale source d’information sur le fonctionnement réel d’un système.

Dans une école de plongée, une structure commerciale ou un club associatif, les accidents mortels sont heureusement exceptionnels. Les incidents sans conséquence, les erreurs récupérées et les quasi-accidents sont, eux, beaucoup plus fréquents. Ce sont ces événements qui permettent de comprendre les fragilités du système avant qu’elles ne conduisent à une situation dramatique.

Les quasi-accidents : une richesse pédagogique largement sous-exploitée

Le terme quasi-accident désigne un événement qui aurait pu entraîner un accident, mais dont les conséquences ont été évitées grâce à une correction, une récupération ou simplement une circonstance favorable.

Ces situations sont nombreuses en plongée :

• Un plongeur oublie d’ouvrir complètement sa bouteille, mais le contrôle croisé détecte l’erreur.
• Le binôme perd momentanément le contact visuel avant de se retrouver.
• Une remontée devient trop rapide, mais elle est immédiatement corrigée.
• Un plongeur ressent un début d’essoufflement et choisit de ralentir son palmage, d’expirer un peu plus avant que la situation ne s’aggrave.

Aucun accident ne survient.

Pourtant, chacun de ces événements révèle une faiblesse du système.

• Pourquoi cette situation est-elle apparue ?
• Quels éléments ont permis de la récupérer ?
• Comment éviter qu’elle ne se reproduise ?

Ces questions sont infiniment plus riches que la simple recherche d’un responsable.

De l’erreur à l’apprentissage

Pendant longtemps, la sécurité s’est construite autour d’une logique relativement simple : lorsqu’un accident survient, il faut identifier l’erreur afin qu’elle ne se reproduise plus.

Cette approche reste utile, mais elle présente une limite importante : elle ne permet d’apprendre qu’après un accident.

Les approches récentes de la sécurité proposent un changement de perspective. Au lieu d’attendre l’accident, elles s’intéressent à toutes les situations où les plongeurs ont réussi à récupérer une erreur, à détecter un problème ou à adapter leur comportement.

La question n’est plus seulement : Pourquoi cela a-t-il échoué ?

Elle devient : Pourquoi cela a-t-il finalement bien fonctionné malgré les difficultés ?

Cette évolution est fondamentale. Elle conduit à analyser les mécanismes de récupération, la coopération entre équipiers, la qualité de la communication, la prise de décision et les adaptations mises en œuvre en immersion.

Le débriefing devient un outil d’apprentissage

Dans beaucoup de structures, le débriefing consiste principalement à vérifier que les exercices ont été réalisés correctement.

Une approche orientée vers les facteurs humains va beaucoup plus loin.

Elle cherche à comprendre :

• quelles difficultés ont été rencontrées ;
• quelles décisions ont été prises ;
• quelles informations étaient disponibles ;
• quels indices ont été ignorés ;
• quelles barrières de sécurité ont permis d’éviter l’accident.

Le débriefing ne devient plus une évaluation. Il devient une enquête collective sur le fonctionnement réel de la plongée. Cette évolution transforme profondément la qualité des apprentissages.

Les plongeurs développent progressivement leur capacité d’analyse, leur conscience de la situation et leur aptitude à anticiper les difficultés futures.

Former des plongeurs capables de penser

Les compétences techniques restent naturellement indispensables. En effet, un plongeur doit savoir se stabiliser, assister un équipier, gérer sa flottabilité ou planifier une plongée.

Mais ces compétences ne suffisent plus à expliquer les différences observées entre des palanquées confrontées aux mêmes situations.

Ce qui distingue souvent les équipes les plus sûres réside dans leurs compétences non techniques :

• observer leur environnement ;
• communiquer efficacement ;
• partager leurs doutes ;
• remettre en question leurs décisions ;
• anticiper les évolutions de la situation ;
• accepter d’interrompre une plongée lorsque les conditions se dégradent.

Ces compétences se développent moins par la répétition d’exercices techniques que par l’analyse des situations réellement vécues.

Une culture du retour d’expérience

Le retour d’expérience (RETEX) constitue probablement l’outil le plus puissant pour transformer ces événements ordinaires en apprentissages durables. Chaque plongée devient alors une source d’information. Chaque incident devient une occasion de progresser. Chaque quasi-accident permet d’améliorer les procédures, les briefings ou l’organisation des plongées.

Progressivement, une véritable culture de sécurité se construit. Dans cette culture, parler d’une erreur n’est plus un aveu de faiblesse. C’est une contribution au progrès collectif.

Le rôle du moniteur évolue lui aussi. Il ne se limite plus à enseigner des techniques ; il devient un animateur du retour d’expérience, capable de faire émerger les apprentissages à partir des situations rencontrées sur le terrain.

Conclusion

Les accidents graves sont heureusement rares. Ils offrent peu d’occasions d’apprendre et leurs conséquences sont souvent irréversibles.

Les incidents, les écarts de procédure et les quasi-accidents, en revanche, sont nombreux. Ils révèlent le fonctionnement réel des plongeurs, des équipes et des organisations. Ils montrent comment les difficultés apparaissent, mais aussi comment elles sont détectées, récupérées et surmontées. Pour cette raison, ils constituent probablement la ressource pédagogique la plus précieuse dont disposent aujourd’hui les moniteurs.

La sécurité ne progresse pas uniquement grâce à de meilleurs équipements ou à des procédures plus détaillées. Elle progresse surtout lorsque les plongeurs apprennent à observer les signaux faibles, à partager leurs expériences et à transformer chaque plongée en une occasion d’apprendre.

En matière de prévention, le véritable enjeu n’est donc pas seulement d’étudier les accidents. Il consiste à apprendre suffisamment tôt des événements qui auraient pu le devenir. C’est dans cette capacité à détecter, analyser et partager les petits incidents que se construit une culture de sécurité durable et une plongée toujours plus sûre.

Bibliographie

• Bird, F. E., & Germain, G. L. (1996). Practical Loss Control Leadership (Rev. ed.). Det Norske Veritas.(lien)
• Dekker, S. (2014). The Field Guide to Understanding Human Error (3rd ed.). CRC Press. (lien)
• Hollnagel, E. (2014). Safety-I and Safety-II: The Past and Future of Safety Management. Ashgate. (lien)
• Mas, R. (2025) Management du risque et prise de décision en plongée. KDP (lien)
• Reason, J. (1997). Managing the Risks of Organizational Accidents. Ashgate. (lien)

L’article Les petits incidents font les grands accidents est apparu en premier sur Lab Diving.

Depuis plusieurs décennies, la prévention des accidents repose principalement sur une logique d’amélioration des équipements, des procédures et des réglementations. Cette approche, héritée de l’ingénierie de la sécurité, suppose qu’une réduction objective du danger entraîne mécaniquement une diminution des accidents.

Or, de nombreux travaux en psychologie, en ergonomie et en sciences sociales montrent que cette relation est loin d’être linéaire. Les individus ne sont pas des acteurs passifs évoluant dans un environnement figé ; ils adaptent continuellement leurs comportements en fonction de leur perception du risque (Adams, 1995 ; Wilde, 1994). Ainsi, toute amélioration technique susceptible de réduire un danger peut également modifier les comportements des utilisateurs, parfois dans un sens qui compense une partie des bénéfices attendus.

Cette idée est particulièrement pertinente dans les activités sportives à risque maîtrisé telles que la plongée sous-marine, où la sécurité repose autant sur les compétences humaines que sur les performances du matériel.

La théorie de la compensation du risque

La théorie de la compensation du risque trouve son origine dans les travaux du psychologue canadien Gerald J. S. Wilde, qui propose dès les années 1980 le concept de « Risk Homeostasis Theory » (Wilde, 1982, 1994). Selon cette théorie, chaque individu possède un niveau de risque qu’il juge acceptable.

Lorsque le niveau de sécurité augmente, les individus tendent spontanément à augmenter leur exposition au danger afin de retrouver le niveau de risque auquel ils sont habitués.

À l’inverse, lorsque le danger paraît plus important, ils deviennent naturellement plus prudents.

John Adams (1995) reprend cette idée sous une forme plus accessible en utilisant la métaphore du thermostat du risque. De la même manière qu’un thermostat maintient une température constante, chaque individu ajuste inconsciemment son comportement afin de maintenir un niveau de risque compatible avec ses attentes, ses objectifs et sa tolérance personnelle au danger.

Cette régulation repose sur un arbitrage permanent entre deux dimensions :

• les bénéfices attendus (plaisir, performance, reconnaissance sociale, efficacité, gain de temps) ;
• les conséquences potentielles (blessure, sanction, perte financière ou décès).

Ainsi, les comportements observés ne traduisent pas nécessairement une mauvaise perception du danger, mais une évaluation personnelle du rapport entre risques et bénéfices.

Une conception dynamique de la sécurité

La théorie de la compensation du risque remet en question une conception purement technique de la sécurité.

Dans une approche classique, la sécurité est considérée comme une propriété du système : plus les équipements sont fiables, plus le niveau de sécurité augmente.

Adams propose une vision différente. Pour lui, la sécurité est un équilibre dynamique entre :

• les caractéristiques de l’environnement ;
• les dispositifs techniques ;
• les objectifs poursuivis ;
• les motivations individuelles ;
• les adaptations comportementales.

Autrement dit, le risque n’est pas une quantité fixe pouvant être mesurée indépendamment des individus. Il résulte de l’interaction permanente entre les caractéristiques objectives d’une situation et la manière dont les personnes les interprètent.

Cette perspective rejoint les approches récentes des facteurs humains, qui considèrent que les performances d’un système dépendent autant des comportements des opérateurs que de la qualité des équipements (Dekker, 2014 ; Hollnagel, 2014).

Les preuves empiriques

La compensation du risque demeure un sujet débattu. Les résultats scientifiques montrent que son intensité varie selon les contextes.

L’introduction de la ceinture de sécurité automobile constitue l’un des exemples historiques les plus étudiés. Adams (1995) souligne que si la gravité des blessures diminue effectivement grâce au port obligatoire de la ceinture, certains conducteurs adoptent parallèlement une conduite légèrement plus rapide ou moins prudente, réduisant une partie des gains attendus.

De nombreuses recherches ont également étudié :

• les casques de vélo ;
• les systèmes ABS ;
• les airbags ;
• les aides électroniques à la conduite.

Les méta-analyses montrent que ces équipements réduisent globalement la gravité des accidents, mais que des adaptations comportementales peuvent parfois en limiter les bénéfices (Hedlund, 2000 ; Peltzman, 1975).

La théorie n’affirme donc pas que les dispositifs de sécurité sont inefficaces ; elle souligne que leurs effets dépendent aussi des réponses comportementales des utilisateurs.

Application à la plongée sous-marine

La plongée constitue un terrain particulièrement propice à l’observation de ces mécanismes.

En quelques décennies, les plongeurs disposent désormais :

• d’ordinateurs intégrant plusieurs modèles de décompression et procédures de conservatisme ;
• d’alertes sonores  et visuelles de remontée rapide ;
• de gestion multigaz  (air, nitrox, trimix);
• de recycleurs avec gestion électroniques ;
• de GPS et balises de localisation ;
• de protection isothermique de plus en plus efficace ;
• de détendeurs extrêmement souples et fiables.

Ces progrès ont objectivement amélioré la sécurité.

Cependant, ils permettent également de réaliser des plongées qui auraient été jugées trop engagées il y a seulement trente ans :

• profondeurs plus importantes ;
• temps de fond plus longs ;
• plongées souterraines ;
• plongées sous plafond ;
• plongées en recycleur ;
• plongées techniques au Trimix.

Le risque global ne disparaît pas ; il est déplacé vers des environnements plus exigeants.

Autrement dit, la technologie ne supprime pas le risque ; elle modifie les conditions dans lesquelles les plongeurs acceptent de s’y exposer.

Le paradoxe de l’expérience

L’expérience constitue un second facteur de compensation.

Chaque plongée réussie renforce le sentiment de maîtrise.

Progressivement, le plongeur :

• accepte une visibilité plus faible ;
• retarde son retour vers le bateau ou le point de départ ;
• réduit ses réserves de gaz de sécurité ;
• plonge avec un courant plus fort ;
• augmente ses profondeurs habituelles.

Aucune décision isolée n’apparaît particulièrement dangereuse.

C’est leur accumulation progressive qui conduit parfois à une érosion des marges de sécurité.

Ce phénomène rejoint les travaux de Diane Vaughan (1996) sur la normalisation de la déviance : des écarts répétés, sans conséquence immédiate, deviennent progressivement des pratiques considérées comme normales.

Les implications pédagogiques

La théorie de la compensation du risque possède des conséquences importantes pour la formation des plongeurs.

L’enseignement traditionnel met souvent l’accent sur :

• les procédures ;
• la maîtrise du matériel ;
• les techniques.

Ces dimensions sont évidemment indispensables. Cependant, elles ne suffisent pas à développer   une véritable culture de sécurité.

Former un plongeur consiste également à développer sa capacité à :

• reconnaître les situations dégradées ;
• maintenir des marges de sécurité ;
• accepter de renoncer ;
• identifier les biais cognitifs ;
• réguler son propre thermostat du risque.

Le rôle du moniteur ne consiste donc pas uniquement à enseigner des techniques, mais également à façonner la perception du risque.

Une pédagogie exclusivement centrée sur l’assistance permanente peut produire un sentiment artificiel de sécurité. À l’inverse, une pédagogie fondée sur l’autonomie progressive, la réflexion critique et le débriefing contribue à développer un jugement plus réaliste.

Cette approche rejoint les principes de la « Safety-II », selon lesquels la sécurité résulte moins du respect mécanique des procédures que de la capacité des opérateurs à s’adapter intelligemment aux situations rencontrées (Hollnagel, 2014).

Discussion

La compensation du risque ne doit pas être interprétée comme une remise en cause des progrès technologiques. Les ordinateurs de plongée, les recycleurs modernes ou les nouveaux équipements ont indéniablement permis de réduire de nombreux risques.

En revanche, ils ne dispensent jamais les plongeurs de maintenir une vigilance constante.

La sécurité résulte d’une interaction permanente entre :

• les performances du matériel ;
• les compétences individuelles ;
• la dynamique du groupe ;
• les objectifs poursuivis ;
• la culture de sécurité.

Dans cette perspective, les innovations techniques ne remplacent pas la formation ; elles rendent au contraire indispensable le développement de compétences non techniques telles que la prise de décision, la communication, la gestion des facteurs humains et la conscience de la situation.

Conclusion

La théorie de la compensation du risque constitue un apport majeur à la compréhension des accidents en plongée sous-marine. Elle rappelle que les individus ne réagissent pas passivement aux améliorations techniques mais adaptent continuellement leurs comportements en fonction de leur perception du danger.

Pour les moniteurs, cette théorie invite à dépasser une vision exclusivement technique de la sécurité. Former un plongeur ne consiste pas seulement à lui apprendre à utiliser un matériel performant, mais aussi à développer sa capacité à maintenir des marges de sécurité, à reconnaître ses limites et à résister à la tentation de compenser les bénéfices de la technologie par une prise de risque accrue.

Dans une activité où les environnements, les équipements et les profils de plongée évoluent rapidement, la véritable sécurité ne réside pas dans la recherche illusoire du risque zéro, mais dans la construction d’une culture de l’humilité, de la réflexion critique et de l’adaptation permanente.

Bibliographie

• Adams, J. (1995). Risk. Routledge. (lien)
• Dekker, S. (2014). The Field Guide to Understanding Human Error (3rd ed.). CRC Press. (lien)
• Hedlund, J. (2000). Risky business : Safety regulations, risk compensation, and individual behavior. Injury Prevention, 6(2), 82-89. (lien)
• Hollnagel, E. (2014). Safety-I and Safety-II: The Past and Future of Safety Management. Ashgate. (lien)
• Peltzman, S. (1975). The effects of automobile safety regulation. Journal of Political Economy, 83(4), 677-725. (lien)
• Vaughan, D. (1996). The Challenger Launch Decision: Risky Technology, Culture, and Deviance at NASA. University of Chicago Press. (lien)
• Wilde, G. J. S. (1982). The theory of risk homeostasis: Implications for safety and health. Risk Analysis, 2(4), 209-225. (lien)
• Wilde, G. J. S. (1994). Target Risk : Dealing with the Danger of Death, Disease and Damage in Everyday Decisions. PDE Publications. (lien)

L’article La compensation du risque en plongée sous-marine : pourquoi davantage de sécurité ne garantit pas toujours moins d’accidents est apparu en premier sur Lab Diving.