Depuis plusieurs années, les organisations de plongée ont initié une démarche de remise en question progressive des contenus théoriques enseignés aux plongeurs et aux moniteurs. Après une longue période marquée par une forte intellectualisation des cursus centrée sur la compréhension scientifique des phénomènes physiques, physiologiques et physiopathologiques, une évolution des exigences pédagogiques semble émerger. Cette transformation ne concerne pas uniquement la quantité de contenus transmis, mais interroge plus profondément le modèle pédagogique lui-même.

La question centrale n’est peut-être donc pas : « faut-il enseigner plus ou moins de théorie ? », mais plutôt : « comment articuler les savoirs théoriques avec l’action réelle en plongée ? ». En d’autres termes, le problème ne relèverait pas tant de la densité des contenus, mais de leur fonction opératoire et de leur intégration dans les processus d’apprentissage.

Cette réflexion propose ainsi de déplacer le débat vers une approche plus contextualisée de la théorie en plongée, fondée sur les sciences du sport, les théories de l’apprentissage et les sciences du danger.

La théorie comme réponse à la pratique

Dans les activités physiques et sportives, la pratique constitue généralement la source première des questionnements, tandis que la théorie intervient pour donner du sens à l’expérience vécue. Ainsi, la connaissance théorique ne possède pas une valeur « autonome » ; elle devient pertinente lorsqu’elle permet d’éclairer l’action, d’améliorer la prise de décision ou de modifier les comportements.

Cette perspective rejoint les travaux de la didactique professionnelle et de l’apprentissage expérientiel. Pour Kolb (1984), l’apprentissage résulte d’un cycle articulant expérience concrète, observation réflexive, conceptualisation et expérimentation active. De même, Pastré (2011) montre que les compétences professionnelles émergent moins de l’accumulation de connaissances déclaratives que de la capacité à mobiliser des schèmes opératoires dans des situations contextualisées. Enfin, cette réflexion est largement argumentée en STAPS depus de nombreuses années, Famose (1985)

Dans cette logique, les savoirs théoriques en plongée devraient poursuivre plusieurs finalités :

• Donner du sens à l’action ;
• Favoriser des comportements plus cohérents et efficients ;
• Soutenir la prise de décision en situation complexe ;
• Prévenir les erreurs liées à une mauvaise interprétation du contexte.

Le rôle du moniteur ne serait alors plus uniquement de transmettre des connaissances, mais de transformer ces connaissances en outils d’action utilisables.

L’héritage du modèle scolaire : une séparation artificielle entre théorie et pratique

L’enseignement théorique en plongée reste largement influencé par le modèle scolaire traditionnel. Historiquement, ce modèle s’inscrit dans la méthode simultanée institutionnalisée au XIXe siècle sous l’impulsion de François Guizot (1833) et inspirée des travaux de Jean-Baptiste de La Salle. Cette approche repose sur plusieurs principes structurants :

• Un maître détenteur du savoir ;
• Un groupe homogène ;
• Un apprentissage simultané de la même matière et au même moment ;
• Une transmission verticale des connaissances : le cours « magistral ».

Ce paradigme continue d’imprégner l’imaginaire collectif des pratiques pédagogiques actuelles : « asseyez-vous, je vais vous expliquer ». Il conduit fréquemment à une dissociation entre théorie et pratique, « renforcée » par l’existence d’évaluations distinctes dans la plupart des cursus fédéraux et professionnels des organisations en plongée.

Pourtant, cette séparation apparaît de plus en plus artificielle dans une activité comme la plongée. Les savoirs théoriques ne prennent réellement sens qu’au sein de situations auxquelles ils se rapportent. La théorie enseignée indépendamment de l’expérience risque alors de devenir abstraite, peu mobilisable et parfois contre-productive.

Cette critique rejoint les travaux de la pédagogie de l’alternance (Geay & Sallaberry, 1999 ; Wittorski, 2007), qui défendent une articulation étroite entre situations vécues et conceptualisation. Dans cette perspective, la théorie ne précède pas nécessairement la pratique ; elle émerge souvent de l’analyse de l’expérience.

Les limites de l’accumulation des savoirs théoriques

Plusieurs recherches en sciences du sport et en psychologie de l’apprentissage montrent que l’accumulation de connaissances théoriques n’améliore pas automatiquement la performance motrice ou la compétence opérationnelle.

Les travaux d’Arnaud (1997), réalisés en natation, démontrent notamment que la connaissance du principe d’Archimède ne facilite pas l’apprentissage de la nage, tout comme l’expérience de nage ne conduit pas nécessairement à une meilleure compréhension du principe physique évoqué.

D’autres recherches en biomécanique ou physiologie du sport aboutissent à des constats similaires :

• Le gymnaste n’a pas besoin de maîtriser les équations biomécaniques pour réaliser un mouvement complexe ;
• Le nageur ou le sauteur en longueur ne voient pas leurs performances significativement améliorées par une connaissance approfondie des mécanismes biochimiques mobilisés pendant l’effort.

Ces résultats invitent à distinguer les savoirs utiles à l’action des savoirs relevant davantage de la culture générale scientifique.

Cela ne signifie pas que les connaissances théoriques soient inutiles. Leur pertinence dépend plutôt de leur capacité à influencer les comportements, les anticipations et les décisions. Dans le domaine de la plongée, cette distinction est fondamentale : certaines connaissances sont directement opératoires, tandis que d’autres possèdent une fonction essentiellement culturelle ou académique.

Les savoirs d’action : une alternative pédagogique pertinente en plongée

Afin de dépasser cette opposition entre théorie abstraite et pratique technique, la notion de « savoir d’action » apparaît particulièrement adaptée.

Le Boterf (1994) définit la compétence comme la capacité à mobiliser des ressources variées dans une situation donnée. Dans cette perspective, les savoirs n’ont de valeur qu’à travers leur mobilisation opérationnelle.

Barbier (1996), Barbier, Galatanu, (2004) introduisent quant à eux l’idée de « savoirs d’action », c’est-à-dire des connaissances construites dans et pour l’action. Ces savoirs se situent à l’interface :

• Des savoirs théoriques ;
• Des savoir-faire techniques ;
• Des savoir-être comportementaux.

En plongée, les savoirs d’action pourraient concerner par exemple :

• La lecture d’une situation qui se dégrade ;
• La gestion de la charge cognitive ;
• L’analyse des facteurs humains ;
• La communication en immersion ;
• L’anticipation des incidents ;
• La prise de décision collective.

Ces savoirs possèdent une valeur immédiatement opérationnelle et permettent de relier directement théorie et pratique.

La plongée, activité complexe : quelles implications pédagogiques ?

La plongée subaquatique possède plusieurs caractéristiques qui rendent insuffisant un modèle d’enseignement fondé exclusivement sur la transmission descendante de connaissances :

• Elle relève des activités physiques de pleine nature ;
• Elle évolue dans un environnement spécifique et changeant ;
• Elle implique une forte dimension collective ;
• Elle mobilise des habiletés ouvertes (Schmidt & Lee, 2011), c’est-à-dire des compétences devant s’adapter à des contextes variables ;
• Elle expose les pratiquants à des situations potentiellement accidentogènes.

L’accidentologie en plongée ne peut être réduite à une simple erreur individuelle. Elle résulte d’un système complexe qui associe :

• Environnement ;
• Organisation ;
• Matériel ;
• Physiologie ;
• Dynamique de groupe ;
• Facteurs humains ;
• Prises de décision.

Cette approche systémique rejoint les modèles développés par Rasmussen (1997), Reason (1990) ou Amalberti (2001) dans les sciences du danger et de la sécurité.

Reason, montre que les accidents émergent rarement d’une cause unique ; ils résultent plutôt de l’alignement de multiples failles organisationnelles, humaines et contextuelles (« modèle du fromage suisse »).

Dans ce cadre, enseigner uniquement des connaissances théoriques descriptives apparaît insuffisant. Les formations devraient davantage intégrer :

• L’analyse de situations réelles ;
• La gestion des erreurs ;
• Les facteurs humains ;
• La cognition en environnement dégradé ;
• La prise de décision sous contrainte.

Vers un changement de paradigme pédagogique

Ces constats conduisent à envisager un changement de paradigme dans la formation des plongeurs et des moniteurs.

L’enjeu ne serait plus de transmettre un volume croissant de connaissances théoriques, mais de construire des dispositifs pédagogiques intégratifs où théorie et pratique interagissent en permanence. Cette évolution impliquerait plusieurs transformations.

Repenser le rôle du moniteur

Le moniteur ne serait plus uniquement un transmetteur de savoirs, mais :

• Un médiateur ;
• Un accompagnateur réflexif ;
• Un facilitateur d’apprentissage ;
• Un organisateur de situations pédagogiques.

À l’ère du numérique, l’accès aux connaissances scientifiques est largement démocratisé. Le moniteur ne détient plus seul le savoir, il devient alors celui qui aide à le sélectionner, l’interpréter et le rendre opérationnel.

Favoriser les pédagogies intégratives

Les approches pédagogiques fondées sur l’alternance, l’analyse de situations, les retours d’expérience et les scénarios contextualisés semblent particulièrement adaptées à la plongée.

Ces démarches permettent :

• De contextualiser les savoirs ;
• De développer le jugement ;
• D’améliorer la prise de décision ;
• De renforcer les compétences adaptatives.

Intégrer les sciences du risque et les facteurs humains

Les travaux issus de l’aéronautique, de l’alpinisme ou des environnements à haut risque montrent l’intérêt d’une formation centrée sur :

• Les biais cognitifs ;
• Les phénomènes de groupe ;
• La conscience situationnelle ;
• La gestion et le management du risque ;
• La culture du retour d’expérience (RETEX).

Ces dimensions apparaissent probablement plus déterminantes pour la sécurité réelle des plongeurs que l’accumulation de connaissances théoriques encyclopédiques.

Conclusion

La remise en question actuelle des contenus théoriques en plongée ne doit pas être interprétée comme un rejet de la connaissance scientifique. Elle invite plutôt à redéfinir la fonction pédagogique des savoirs.

La véritable question n’est pas de savoir « combien » de théorie enseigner, mais « quelle » théorie enseigner, à quel moment, dans quel contexte et pour « quels effets » sur l’action.

Dans une activité complexe, collective et à environnement spécifique comme la plongée, les savoirs théoriques n’ont de pertinence que s’ils participent à la construction de compétences adaptatives et décisionnelles.

Cette évolution implique un changement profond de paradigme : passer d’une logique de transmission de connaissances à une logique de développement des savoirs d’action.

Notre position est la suivante : la théorie ne disparaît pas, elle change de statut. Elle cesse d’être une finalité « autonome » pour redevenir ce qu’elle aurait dû toujours être dans le cadre de la plongée : un outil au service de l’action.

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