Depuis plus de trente ans que j’accompagne et forme des moniteurs fédéraux et d’état 1° et 2°, une question récurrente que j’ai entendu de nombreuses fois apparaît toujours très rapidement :

« Est-ce que cela peut tomber à l’examen ? »

Cette question est légitime. Le candidat s’engage dans un cursus exigeant, organisé sur plusieurs mois, et dont l’issue dépend d’une certification. Il cherche donc à comprendre les attentes du jury. Progressivement, cette préoccupation influence sa manière de se former. Il sélectionne les connaissances qu’il juge utiles, adopte des formes de préparation reconnues et s’entraîne à produire les comportements qu’il pense attendus.

Les tuteurs 2° ne sont pas extérieurs à ce phénomène. Ils corrigent les prestations à partir de leur expérience des examens, transmettent des façons de présenter une séance et attirent l’attention sur les erreurs susceptibles d’être sanctionnées. À l’approche du stage final, les situations de formation ressemblent de plus en plus aux épreuves certificatives.

L’examen n’agit donc pas seulement au moment où le candidat se présente devant le jury. Il influence le curriculum dès l’entrée en formation.

Ce phénomène est connu dans les recherches sur l’évaluation sous le nom d’effet de retour, ou washback. Il désigne l’influence qu’exerce une épreuve sur les contenus enseignés, les pratiques des formateurs et les stratégies d’apprentissage des candidats. Cette influence n’est pas nécessairement négative. Une certification bien conçue peut orienter les apprentissages vers les capacités réellement attendues. À l’inverse, une épreuve trop éloignée de l’activité professionnelle peut rétrécir le curriculum et encourager un entraînement centré sur la réussite au test.

La métasynthèse de Wayne Au, portant sur 49 études qualitatives, montre que les évaluations à forts enjeux peuvent modifier simultanément les contenus enseignés, la forme des connaissances travaillées et les pratiques pédagogiques (Au 2007). Les résultats ne sont pas uniformes, mais ils confirment que l’examen constitue un puissant instrument de régulation du système de formation.

Autrement dit, ce qui est évalué tend à devenir ce qui est travaillé.

L’évaluation révèle le curriculum réel

Un référentiel peut affirmer que la formation vise l’autonomie, l’adaptation, la prise de décision ou la capacité à exercer une activité professionnelle complexe. Cependant, si la certification valorise principalement la restitution de connaissances, la conformité d’une préparation ou la reproduction d’une procédure, ce sont ces performances qui structureront progressivement la formation.

Il existe ainsi une différence possible entre trois niveaux :

• le curriculum prescrit, correspondant aux compétences et contenus annoncés dans le référentiel ;
• le curriculum enseigné, constitué de ce que les formateurs font effectivement travailler ;
• le curriculum évalué, correspondant à ce que les épreuves rendent observable et valorisent.

Lorsque ces trois niveaux sont cohérents, la certification soutient le projet de formation. Lorsqu’ils divergent, le curriculum évalué tend à prendre le dessus, car il détermine directement la réussite ou l’échec du candidat.

Le principe d’alignement pédagogique développé par Biggs consiste précisément à mettre en cohérence les objectifs, les activités d’apprentissage et les tâches d’évaluation. Les performances demandées lors de la certification doivent être de même nature et de même niveau que celles annoncées dans les objectifs de formation (Biggs 1996)

L’alignement ne signifie cependant pas que la formation doive devenir une répétition permanente de l’examen. Il signifie que les épreuves doivent donner une représentation suffisamment fidèle des apprentissages réellement recherchés.

La question centrale devient alors :

« Qu’est-ce que la réussite à l’épreuve permet réellement d’affirmer sur la capacité du candidat à exercer ? »

Décomposer pour évaluer : une nécessité et un risque

Pour organiser une certification, il est nécessaire de décomposer l’activité professionnelle. Le jury doit disposer de critères communs, d’un temps défini et de conditions suffisamment comparables pour garantir l’équité entre les candidats.

Une certification de moniteur peut ainsi distinguer :

• les connaissances théoriques et réglementaires ;
• la maîtrise technique ;
• la conception d’une séance ;
• la conduite d’un enseignement ;
• l’organisation de l’activité ;
• la gestion de la sécurité.

Cette décomposition rend l’évaluation possible. Elle permet d’identifier les domaines maîtrisés et de répartir l’observation entre plusieurs épreuves. Mais elle comporte un risque : transformer la compétence en une addition de ressources.

La représentation implicite devient alors : techniques + connaissances + pédagogie + organisation = moniteur compétent.

Or, posséder chacune de ces ressources ne garantit pas leur mobilisation pertinente.

Pour Le Boterf, la compétence ne réside pas dans la seule possession de ressources. Elle se manifeste dans la capacité à savoir agir et interagir avec pertinence en situation. Tardif la considère également comme un savoir-agir complexe fondé sur la mobilisation et la combinaison efficaces de ressources internes et externes. L’évaluation d’une compétence suppose donc de documenter un parcours et d’observer comment les ressources sont intégrées dans différentes situations, plutôt que de vérifier seulement leur présence séparée (Le Boterf, 2018 ; Tardif, 2006).

La compétence professionnelle apparaît lorsqu’un moniteur :

1. perçoit les éléments significatifs d’une situation ;
2. construit un diagnostic ;
3. sélectionne et combine des ressources ;
4. prend une décision ;
5. agit ;
6. observe les effets de son intervention ;
7. régule son action ;
8. peut expliquer et discuter ses choix.

Une épreuve peut donc vérifier plusieurs ressources sans nécessairement rendre visible la manière dont le candidat les mobilise dans l’action.

La compétence devient visible lorsque la préparation ne fonctionne plus

Un candidat peut savoir formuler un objectif, annoncer un briefing, organiser une démonstration et présenter des critères de réussite. Ces capacités sont nécessaires. Elles ne suffisent toutefois pas à caractériser pleinement la compétence du moniteur.

Celle-ci devient particulièrement visible lorsque la situation s’écarte de ce qui avait été prévu.

L’élève ne comprend pas la consigne. Sa réalisation technique se dégrade. Le niveau du groupe est plus hétérogène qu’anticipé. Les conditions du milieu changent. Un signe de fatigue apparaît. Le temps disponible diminue. La situation initialement prévue devient trop difficile ou perd son intérêt pédagogique.

Que fait alors le candidat ?

Répète-t-il sa consigne ? Maintient-il son exercice parce qu’il figurait dans sa préparation ? Ou comprend-il ce qui se passe, modifie-t-il la tâche, réduit-il une contrainte, change-t-il de modalité de guidage et vérifie-t-il les effets de son intervention ?

La didactique professionnelle invite précisément à analyser les formes d’organisation de l’activité qui permettent à un professionnel de traiter des situations variables. La compétence ne se réduit pas à l’application d’une procédure : elle comporte une dimension de conceptualisation, de diagnostic et d’adaptation (Pastré, 2011).

L’observation d’une préparation renseigne sur la capacité à anticiper. L’observation de la régulation renseigne sur la capacité à exercer.

Les deux sont nécessaires, mais elles ne produisent pas les mêmes preuves.

Le cas de la formation des moniteurs de plongée

Le Manuel de formation technique de la FFESSM indique que le MF1 atteste la maîtrise des compétences nécessaires à l’exercice de la fonction d’enseignant E3. Le cursus associe un stage initial, un stage en situation, un stage final et un examen. Dans sa version de juillet 2026, l’examen comprend notamment des épreuves de pédagogie pratique, de pédagogie organisationnelle, de pédagogie théorique et une intervention sur un plongeur en difficulté. Le stage final doit par ailleurs préparer les candidats à chacune de ces épreuves.

Cette organisation répond à des nécessités de faisabilité, de lisibilité et d’équité. Elle donne au jury plusieurs sources d’information et ne réduit pas la certification à une seule performance.

Cependant, la forme des épreuves peut exercer un effet de retour sur l’ensemble du cursus. Lorsque les sujets sont préparés dans un temps limité, exposés devant un jury et associés à des formats relativement stabilisés, les candidats peuvent être conduits à travailler prioritairement la construction rapide d’une réponse conforme. Les tuteurs peuvent, de leur côté, multiplier les entraînements sur des sujets types et transmettre des structures de présentation destinées à sécuriser la prestation.

Il ne s’agit pas d’affirmer que ces pratiques sont systématiques, ni que les épreuves ne permettent aucune observation de la compétence. Une recherche empirique spécifique serait nécessaire pour mesurer leur importance dans les différents territoires et contextes de formation. Il est toutefois raisonnable de formuler l’hypothèse suivante : plus la réussite dépend de la maîtrise d’un format d’épreuve prévisible, plus le cursus risque de se transformer en préparation à ce format.

Le même questionnement peut être appliqué au MF2. La certification distingue plusieurs groupes d’épreuves pédagogiques, pratiques et théoriques, notées séparément et affectées de coefficients. Cette architecture permet une couverture étendue des ressources attendues. Elle pose néanmoins la question de leur intégration : dans quelle mesure la réussite aux différents groupes permet-elle d’inférer la capacité à former des moniteurs, à analyser leurs interventions et à accompagner leur développement professionnel ?

Les diplômes d’État adoptent une autre architecture formelle, articulant référentiel d’activités, référentiel de compétences et référentiel d’évaluation. Le DEJEPS mention « activités de plongée subaquatique » relie ainsi les situations professionnelles aux compétences et aux critères d’évaluation Cette organisation ne garantit pas, à elle seule, une formation ou une certification véritablement centrée sur les compétences. Un référentiel formulé en compétences peut lui aussi donner lieu à des préparations standardisées si les situations certificatives ne permettent pas d’observer suffisamment l’activité réelle.

L’opposition pertinente n’est donc pas « diplôme fédéral contre diplôme d’État ». Elle se situe entre :

• une certification qui vérifie principalement la présence de ressources ;
• et une certification qui cherche également à comprendre comment le candidat les mobilise dans des situations significatives.

Une épreuve ne constitue jamais une photographie complète de la compétence

Les recherches sur l’évaluation professionnelle montrent qu’aucun instrument isolé ne peut rendre compte de toutes les dimensions d’une compétence. Van der Vleuten et Schuwirth soulignent que la qualité d’une évaluation dépend moins d’une méthode idéale que de la combinaison de plusieurs sources d’information. Ils insistent notamment sur la validité, la fiabilité, l’authenticité, l’impact éducatif, l’acceptabilité et la faisabilité du dispositif (Van der Vleuten et Schuwirth, 2005).

Une situation très standardisée peut renforcer la comparabilité entre candidats, mais appauvrir la situation professionnelle observée. À l’inverse, une situation très authentique peut révéler l’adaptation et le jugement, tout en rendant les comparaisons plus difficiles.

Il ne s’agit donc pas de choisir entre équité et authenticité, mais d’organiser un compromis explicite.

Le modèle de Miller, initialement conçu pour l’évaluation des compétences cliniques, distingue ce que le candidat sait, ce qu’il sait expliquer, ce qu’il montre en situation simulée et ce qu’il fait réellement dans la pratique. Cette distinction est transposable avec prudence à la formation des moniteurs : réussir une présentation ou une mise en situation renseigne sur ce que le candidat peut montrer dans les conditions de l’épreuve, mais pas nécessairement sur la stabilité de son activité dans la durée.

L’authenticité ne consiste d’ailleurs pas à reproduire intégralement le réel. Elle suppose une proximité suffisante entre la tâche évaluée et les situations professionnelles de référence. Gulikers, Bastiaens et Kirschner proposent de l’examiner à travers cinq dimensions : la tâche, le contexte, le résultat attendu, les critères d’évaluation et la manière dont le candidat est engagé dans l’activité (Gulikers et al., 2004).

Transformer l’effet de retour en levier de formation

L’effet de retour de l’examen est inévitable. La question n’est pas de le supprimer, mais de l’orienter.

Si la certification valorise principalement la conformité de la préparation, les candidats apprendront à préparer. Si elle valorise la restitution, ils apprendront à restituer. Si elle observe la qualité du diagnostic, la régulation et l’argumentation, les cursus donneront davantage de place à ces capacités.

Frederiksen et Collins parlent de « validité systémique » pour désigner des dispositifs d’évaluation capables de provoquer des évolutions curriculaires et pédagogiques cohérentes avec les apprentissages recherchés. Une épreuve peut ainsi être conçue non seulement pour mesurer un résultat, mais aussi pour encourager des manières pertinentes d’apprendre et d’enseigner (Frederiksen et Collins, 1989).

Dans la formation des moniteurs, plusieurs évolutions déjà d’actualité, mais peu présentes dans les référentiels peuvent favoriser cet effet de retour positif.

Observer la préparation et la régulation

Le candidat peut être évalué sur la cohérence de sa préparation, mais aussi sur sa capacité à identifier un écart, à modifier son intervention et à contrôler les effets de cette modification.

Introduire une variation significative

Une information nouvelle peut être communiquée après la préparation : changement dans les caractéristiques de l’élève, difficulté inattendue, modification du milieu ou réduction du temps disponible. Cette variation ne doit pas devenir un piège. Elle doit permettre d’observer comment le candidat actualise son diagnostic.

Demander une explicitation après l’action

Après la situation, le candidat peut être invité à distinguer :

• ce qu’il avait prévu ;
• ce qu’il a effectivement observé ;
• ce qu’il a décidé de conserver ou de modifier ;
• les effets produits ;
• ce qu’il ferait lors d’une nouvelle intervention.

L’objectif n’est pas de récompenser une justification habile après coup, mais d’accéder aux indices pris en compte et au raisonnement qui a orienté l’action.

Croiser plusieurs observations

Une décision certificative gagne en solidité lorsqu’elle repose sur des observations effectuées dans plusieurs situations, par plusieurs évaluateurs et à différents moments du cursus. Le stage en situation ne devrait pas seulement autoriser l’accès à l’examen : il peut contribuer à documenter le développement professionnel du candidat.

Évaluer la hiérarchisation des priorités

Dans une situation complexe, toutes les attentes ne peuvent pas être traitées simultanément. Le candidat compétent doit savoir préserver la sécurité, reconnaître l’objectif prioritaire, renoncer temporairement à une ambition secondaire et ajuster son intervention.

Rendre les critères de régulation visibles

Les grilles d’évaluation pourraient distinguer explicitement :

• la lecture de la situation ;
• la pertinence des décisions ;
• la prise en compte des caractéristiques des pratiquants ;
• la gestion de la sécurité ;
• l’adaptation des variables de la tâche ;
• l’observation des effets ;
• la capacité à analyser l’intervention.

Ces critères déplaceraient progressivement le travail des candidats et des tuteurs vers l’activité professionnelle elle-même.

Ne pas opposer ressources et compétences

Réinterroger les certifications ne signifie pas abandonner l’évaluation des connaissances, des techniques ou des capacités de préparation.

Un moniteur ne peut pas décider avec pertinence s’il ne dispose pas de connaissances solides. Il ne peut pas garantir la sécurité sans maîtrise technique. Il ne peut pas organiser une formation sans capacité d’anticipation.

Les ressources constituent donc une condition de la compétence. Elles n’en constituent pas la preuve suffisante.

La certification doit pouvoir vérifier certaines ressources séparément lorsque cela est nécessaire, puis observer leur mobilisation dans des situations où le candidat doit comprendre, décider, agir et réguler.

Cette articulation permet d’éviter deux réductions symétriques :

• considérer que la somme des ressources suffit à démontrer la compétence ;
• considérer qu’une seule situation globale permet d’évaluer toutes les ressources avec suffisamment de précision.

L’enjeu est de construire un ensemble cohérent de preuves.

Conclusion

L’examen ne vient jamais simplement clore une formation. Il lui donne une direction.

Par ses sujets, ses critères, ses coefficients et les comportements qu’il récompense, il indique aux candidats et aux tuteurs ce qui compte réellement. Même lorsqu’il n’est présent qu’à la fin du cursus, il agit depuis le stage initial.

Cette rétroaction peut réduire la formation à une préparation aux épreuves. Elle peut également devenir un levier puissant de professionnalisation si la certification rend visibles les capacités réellement attendues dans l’exercice de l’activité.

La question n’est donc pas de supprimer les épreuves techniques, les connaissances théoriques ou les préparations structurées. Elle est de déterminer si leur combinaison permet d’inférer avec suffisamment de solidité la capacité à exercer.

Un moniteur compétent ne se reconnaît pas seulement à ce qu’il sait préparer ou démontrer lorsque tout se déroule comme prévu. Il se reconnaît aussi à sa capacité à percevoir ce qui change, à hiérarchiser les priorités, à modifier son action, à maintenir la sécurité et à apprendre de l’expérience.

Si ces capacités constituent bien le cœur du métier, elles doivent devenir visibles dans la certification. À défaut, elles risquent de rester périphériques dans la formation.

Bibliographie

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• Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347–364. (lien)
• Frederiksen, J. R., & Collins, A. (1989). A systems approach to educational testing. Educational Researcher, 18(9), 27–32. (lien)
• Gulikers, J. T. M., Bastiaens, T. J., & Kirschner, P. A. (2004). A five-dimensional framework for authentic assessment. Educational Technology Research and Development, 52(3), 67–86. (lien)
• Le Boterf, G. (2018). Construire les compétences individuelles et collectives : agir et réussir avec compétence (7e éd.). Eyrolles. (lien)
• Messick, S. (1996). Validity and washback in language testing. Language Testing, 13(3), 241–256 (lien)
• Miller, G. E. (1990). The assessment of clinical skills, competence and performance. Academic Medicine, 65(9), S63–S67(lien)
• Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle : approche anthropologique du développement chez les adultes. Presses universitaires de France. (lien)
• Perrenoud, P. (1998). L’évaluation des élèves : de la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages. De Boeck. (lien)
• Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Chenelière Éducation. (lien)
• Van der Vleuten, C. P. M., & Schuwirth, L. W. T. (2005). Assessing professional competence: From methods to programmes. Medical Education, 39(3), 309–317.  (lien)

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