Dans notre précédent article, nous avons montré que la compétence en plongée ne saurait être réduite à la simple exécution d’exercices techniques. Les exigences du milieu subaquatique imposent au plongeur de mobiliser en permanence des ressources variées afin de s’adapter aux situations rencontrées, de prendre des décisions pertinentes et d’agir efficacement dans un environnement dynamique.

Cette conception soulève une question fondamentale : comment concevoir l’enseignement et l’évaluation de manière à favoriser le développement de cette compétence globale ? Les travaux de Delignières (2004), Perrenoud (1999), Gérard (2007), Roegiers (2000) et Tardif (2006) apportent des pistes particulièrement éclairantes pour répondre à cet enjeu dans le contexte de la plongée sous-marine.

En effet, si l’analyse de la compétence met en évidence les limites des approches centrées exclusivement sur l’apprentissage de techniques ou tâches isolées, elle conduit également à repenser les modalités de formation et d’évaluation. Dès lors que la compétence se manifeste dans l’action située et dans la gestion de situations complexes, l’enseignement ne peut plus se limiter à la maîtrise de tâches décontextualisés. Il devient nécessaire de mettre en place des dispositifs pédagogiques permettant de recréer la complexité du milieu subaquatique et de développer chez les plongeurs des capacités d’adaptation, d’analyse, de jugement et de prise de décision.

Une pédagogie des situations complexes appliquée à la plongée

L’apprentissage contextualisé

Pour Delignières (2004), la compétence ne peut se construire que dans des situations proches de la réalité. Cette idée est renforcée par Perrenoud (2011), la compétence ne se transmet pas directement par l’enseignement ; elle se construit progressivement par la mobilisation de ressources dans des situations complexes et contextualisées, notamment au travers de projets et de situations-problèmes.

En plongée, cela implique de proposer :

• Des scénarios réalistes ;
• Des situations évolutives ;
• Des problèmes à résoudre, des situations problèmes (Meirieu 2017) ;
• Des prises de décision autonomes.

Par exemple, au sein d’une palanquée :

• Gérer une panne d’air inattendue ;
• Modifier un itinéraire à cause du courant ;
• Assister/accompagner un binôme stressé ;
• Interrompre une plongée pour raisons de sécurité.

Ces situations permettent au plongeur :

• D’apprendre à hiérarchiser les priorités ;
• D’anticiper les risques ;
• De gérer le stress ;
• De développer son autonomie.

Les ressources constitutives de la compétence du plongeur

La compétence repose sur l’intégration cohérente de plusieurs ressources.

• Les tâches motrices simples
  • La propulsion/l’équilibre/la respiration ;
• Les tâches motrices complexes
  • La stabilisation ;
  • Les techniques de remontée individuelle ;
  • Les techniques de remontée collective (assistance et sauvetage.

(Lire l’article en référence aux tâches simples et complexes).

Ces tâches sont indispensables mais demeurent insuffisantes si elles ne sont pas intégrées dans une gestion globale de la situation.

• Les connaissances déclaratives
  • La physique ;
  • La physiologie ;
  • La physiopathologie ;
  • La décompression ;
  • La réglementation ;
  • Le milieu.

Ces savoirs permettent au pratiquant de comprendre les situations rencontrées et de prendre des décisions adaptées (Lire l’article ).

• Les tâches méthodologiques
  • La planification, l’organisation des plongées ;
  • La prévention des accidents ;

Le plongeur doit être capable d’analyser l’environnement, d’anticiper les risques et de coordonner ses actions avec celles de sa palanquée.

• Les attitudes individuelles et collectives
  • Le management des risques (Mas 2025) ;
  • La gestion collaborative de la palanquée ;
  • Les postures responsables ;
  • La gestion émotionnelle.
  • Le respect de l’environnement marin.

La plongée étant une activité collective et à risques, ces attitudes conditionnent directement la sécurité du groupe.

L’évaluation des compétences en plongée

Les critères d’évaluation

Gérard insiste sur la nécessité d’utiliser plusieurs critères et indicateurs pour évaluer une compétence complexe.

Application à la plongée :

• Pertinence
  • Le plongeur répond-il correctement à la situation ?
• Cohérence
  • Les décisions prises sont-elles logiques et adaptées ?
• Utilisation correcte des outils
  • Le matériel et les procédures sont-ils maîtrisés ?
• Complétude
  • Tous les paramètres de sécurité sont-ils pris en compte ?

Cette approche permet une évaluation globale du comportement du plongeur. Tardif (2000) montre que l’évaluation des compétences doit dépasser la simple mesure des connaissances pour devenir un outil de compréhension et d’accompagnement du développement de l’apprenant.

La place du jugement

Delignières considère que la compétence est une « aptitude à juger ».

Cette dimension est essentielle en plongée.

Le plongeur compétent :

• Sait renoncer ;
• Modifier son plan ;
• Adapter la plongée aux conditions ;
• Privilégier la sécurité.

Il ne suit pas aveuglément une procédure : il analyse une situation et prend une décision pertinente.

Conclusion

Les différents travaux montrent que la compétence ne peut être réduite à l’accumulation de savoirs techniques. Elle correspond à la capacité d’un individu à mobiliser un ensemble cohérent de ressources dans des situations complexes et dynamiques.

La plongée sous-marine illustre parfaitement cette logique. L’environnement subaquatique impose au plongeur une adaptation permanente et des prises de décisions constantes. Dès lors, les pédagogies fondées exclusivement sur la répétition d’exercices techniques parfois standardisés, apparaissent insuffisantes pour préparer les plongeurs à la réalité du terrain, principalement dans les zones accidentogènes (30/60 mètres).

Une pédagogie des situations complexes permet au contraire :

• De contextualiser les apprentissages ;
• De développer l’autonomie ;
• D’améliorer la prise de décision ;
• De renforcer la sécurité.

L’évaluation critérielle des tâches motrices (souvent recodées en compétences dans de nombreux référentiels internationaux) nous parait incontournable et ne semble pas être à remettre en question dans leurs formes. Toutefois, nous montrons leurs faibles légitimités lors des approches sommatives des évaluations. En effet, dans notre démonstration, nous sommes très éloignés des référents béhavioristes auxquels on ramène parfois la notion de compétence alliée à celle d’objectif. Meirieu (2005) écrira qu’il faut se méfier du concept de compétence utilisé sans précaution ni lucidité, il peut comporter de véritables dangers.

La certification des plongeurs pourrait alors évoluer vers une appréciation globale et contextualisée du comportement du pratiquant, intégrant autant les dimensions techniques que méthodologiques, relationnelles et émotionnelles. L’évaluation (contrôle continue ou examen) passe alors par différents scénarios où les évalués montrent leur expertise. Enfin, comme l’écrit Ph.

Former un plongeur compétent revient finalement moins à enseigner une succession d’exercices qu’à développer une véritable intelligence de l’action en milieu subaquatique.

Bibliographie

• Amalberti, R. (2001) La maîtrise des situations dynamiques. Psychologie Française, 46(2), 105-117. (lien)
• Bayer, C. (1990) Epistémologie des activités physiques et sportives. Ed. PUF. (lien)
• Delignières, D., Garsault, C. (2004). Une pédagogie de la compétence en Éducation Physique. In Libres propos sur l’Éducation Physique (chap. 5). Paris : Éditions EPS. (lien)
• Famose, J.-P. (1990). Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. Paris : INSEP.(lien)
• Gerard, F.-M. (2007). La complexité d’une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terrain. Actes du Colloque international « Logique de compétences et développement curriculaire », Montréal. (lien)
• Hadji, CH. (1990) L’évaluation, règles du jeu. Paris : ESF. (lien)
• Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Bruxelles : De Boeck. (lien)
• Le Boterf, G. (2006) Construire les compétences individuelles et collectives : Agir et réussir avec compétence.  Ed d’organisation. (lien)
• Le Boterf, G. (1994) De la compétence : Essai sur un attracteur étrange. Ed d’organisation (lien)
• Le Moigne, J.-L. (1990). La modélisation des systèmes complexes. Paris : Dunod. (lien)
• Mas, R. (2025) Autonomie en plongée et compétences collaboratives en plongée : vers une vision systémique de l’apprentissage. Ed. KDP. (lien)
• Mas, R. (2025) Management du risque et prise de décision en plongée. Ed. KDP (lien)
• Meirieu, Ph. (2017) Apprendre, oui mais comment ? Paris : ESF.(lien)
• Meirieu, Ph. (2005) Si la compétence n’existait pas, il faudrait l’inventer…(lien)
• Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : ESF. (lien)
• Perrenoud, Ph. (1999) Faire acquérir des compétences à l’école In Vie pédagogique, n° 112,
  septembre-octobre 1999, pp. 16-20. (lien)
• Perrenoud, Ph. (2011) Construire des compétences dès l’école. Ed. ESF (lien)
• Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck.(lien)
• .Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Ed PUF. (lien)
• Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Motor control and learning: A behavioral emphasis (5e éd.). Human Kinetics. (lien)
• Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation. (lien)

L’article Former et évaluer un plongeur compétent : vers une pédagogie des situations complexes est apparu en premier sur Lab Diving.

Depuis plusieurs décennies, l’approche par compétences occupe une place centrale dans les sciences de l’éducation et dans les approches pédagogiques « professionnalisantes ». Cette évolution traduit une transformation profonde des finalités de l’enseignement : il ne s’agit plus uniquement de transmettre des savoirs techniques ou théoriques, mais de former des individus capables d’agir de manière pertinente dans des situations complexes, évolutives et imprévisibles. Cette logique concerne également les activités physiques et sportives, dont la plongée sous-marine.

Notre activité est une pratique singulière, car elle place l’individu dans un environnement « artificiel » pour l’homme, potentiellement hostile, où les erreurs peuvent avoir des conséquences graves. Le plongeur doit simultanément gérer des paramètres physiologiques, techniques, environnementaux et relationnels. La sécurité dépend alors moins de la simple maîtrise d’exercices isolés que de la capacité à mobiliser un ensemble cohérent de ressources dans des situations réelles.

Dans cette perspective, les travaux de F.M. Gérard (2007) sur l’évaluation des compétences à travers des situations complexes et ceux de D. Delignières et Ch. Garsault (2004) sur la pédagogie de la compétence en éducation physique apportent un cadre théorique initial à notre article particulièrement pertinent. Après avoir « croiser » différents travaux et auteurs sur le sujet, nous analyserons comment l’approche par compétences peut transformer l’enseignement et l’évaluation de la plongée sous-marine. Il s’agira de montrer que les modèles pédagogiques centrés sur la répétition technique atteignent rapidement leurs limites lorsqu’il s’agit de préparer les plongeurs à la réalité opérationnelle et à la sécurité.

La compétence comme gestion de la complexité

Définition de la compétence

Le concept de compétence ne possède pas de définition unique. Cependant, les auteurs étudiés s’accordent sur un point essentiel : la compétence dépasse largement la simple maîtrise d’un savoir technique.

Pour Gérard (2007), être compétent signifie être « capable de gérer des situations complexes nécessitant la mobilisation de plusieurs ressources ». La compétence implique donc adaptation, prise de décision et gestion de l’imprévu.

Delignières et Garsault (2004) prolongent cette idée en définissant la compétence comme :

« Un ensemble structuré et cohérent de ressources, qui permet d’être efficace dans un domaine social d’activité ».

Pour Guy Le Boterf (2006)

Être compétent « c’est être capable de savoir agir en situation »

Nous proposons pour notre activité la définition suivante :

Cette définition nous semble présenter un intérêt majeur, car elle permet d’intégrer :

• Les tâches motrices ;
• Les connaissances théoriques ;
• Les capacités méthodologiques ;
• Les attitudes et comportements ;
• La durabilité et l’adaptation.

La compétence du plongeur ne peut donc être réduite à la simple exécution correcte d’un exercice technique.

Complexité et imprévisibilité en plongée

Selon Gérard (2007), Famose (1990), Schmidt et Lee (2011) la complexité ne réside pas uniquement dans la difficulté technique, mais dans l’articulation simultanée de plusieurs éléments. Roegiers (2000), précise que l’approche par compétences repose sur l’idée qu’apprendre ne consiste pas seulement accumuler des connaissances, mais à mobiliser un ensemble de ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes) pour résoudre une situation significative et évolutive.

Comme nous l’avions évoqué lors de notre précédent article , la plongée sous-marine constitue une activité particulièrement complexe, car le plongeur doit gérer simultanément :

• Sa flottabilité ;
• Sa respiration ;
• Sa consommation d’air ;
• Le couple : profondeur / temps ;
• La communication avec le binôme/palanquée ;
• Les conditions environnementales ;
• Le stress ;
• Les imprévus éventuels.

Le milieu subaquatique est par ailleurs instable, évolutif et dynamique (Amalberti 2001) :

• Une visibilité variable ;
• Le courant ;
• La température de l’eau, la thermocline ;
• La fatigue ;
• Le comportement du binôme, de la palanquée ;
• Des incidents matériels.

Comme le souligne Delignières (2004), les situations réelles sont « complexes, chaotiques et évolutives ».

Ainsi, un plongeur compétent n’est pas celui qui applique mécaniquement une procédure, mais celui qui adapte continuellement son comportement à la situation.

Les limites des pédagogies traditionnelles en plongée

Une pédagogie centrée sur les tâches techniques

Les pédagogies traditionnelles reposent souvent sur la décomposition des apprentissages en exercices isolés selon des approches issues du béhaviorisme :

• Le vidage de masque ;
• L’assistance d’un équipier en difficulté ;
• La stabilisation statique ;
• La remontée contrôlée ;
• La navigation ou orientation.

Cette logique correspond à ce que Delignières appelle une « pédagogie du savoir ».

Les exercices sont :

• Simplifiés ;
• Décontextualisés de réalité ;
• Fortement guidés ;
• Orientés vers une réponse attendue unique.

Cette approche présente certains avantages :

• La progressivité pédagogique ;
• La sécurité ;
• La facilité d’évaluation ;
• La standardisation des formations.

Cependant, elle montre rapidement ses limites lorsqu’il s’agit de préparer le plongeur aux situations réelles.

La réalité des évaluations certificatives en plongée à ce jour

La lecture de nombreux référentiels d’évaluation en plongée montre une approche de la certification du plongeur au travers d’une grille communément appelée « compétences ». Ce protocole émet l’hypothèse que la « réalité » opérationnelle du futur pratiquant peut être décomposée sous cette forme et garantir l’efficacité attendue. Au regard du cadre scientifique souvent identifié en plongée comme la PPO et le courant béhavioriste, il semble légitime de proposer cette hiérarchisation. Cependant, comme nous l’avions évoqué lors d’un précédent article , il semble qu’une réflexion doit être engagée quant à la légitimité de son utilisation en plongée, notamment pour la plongée dite « sportive » et « technique ».

Le risque d’une « illusion » de compétence

Un plongeur peut réussir parfaitement :

• Un vidage de masque ;
• Une assistance simulée (jeu de rôle sur un moniteur ou entre élèves) ;
• Une stabilisation ;
• Un exercice de panne d’air ;

sans être capable de gérer une plongée réelle présentant :

• Du stress ;
• Du courant ;
• Une mauvaise visibilité ;
• Un binôme en difficulté.

Gérard (2007) souligne que l’évaluation de ressources isolées ne permet pas nécessairement d’évaluer la compétence globale. Il existe donc un risque « d’illusion » de compétence :
le plongeur possède des savoir-faire techniques, mais ne sait pas les articuler dans une situation authentique. Enfin, nous constatons que proposer des modes de certification sur des « compétences » décontextualisées « oriente » principalement la formation sur celles-ci, au détriment de la réalité opérationnelle.

Conclusion

Les travaux présentés montrent que la compétence ne peut être réduite à la simple accumulation de savoir-faire techniques. En plongée sous-marine, elle correspond à la capacité d’intégrer et de mobiliser des ressources multiples dans un environnement complexe, dynamique et parfois imprévisible. Cette analyse conduit à s’interroger sur les limites d’une pédagogie centrée essentiellement sur la réussite d’exercices techniques isolés. Si ces derniers demeurent indispensables à l’apprentissage, ils ne suffisent probablement pas à préparer le plongeur aux réalités du terrain.

Cette réflexion ouvre alors une question fondamentale : comment former et évaluer un plongeur capable d’agir efficacement dans des situations réelles, complexes et évolutives ? C’est cette problématique que nous aborderons dans la seconde partie de cet article.

Bibliographie

• Amalberti, R. (2001) La maîtrise des situations dynamiques. Psychologie Française, 46(2), 105-117. (lien)
• Bayer, C. (1990) Epistémologie des activités physiques et sportives. Ed. PUF. (lien)
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• Gerard, F.-M. (2007). La complexité d’une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terrain. Actes du Colloque international « Logique de compétences et développement curriculaire », Montréal. (lien)
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• Le Boterf, G. (2006) Construire les compétences individuelles et collectives : Agir et réussir avec compétence.  Ed d’organisation. (lien)
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• Le Moigne, J.-L. (1990). La modélisation des systèmes complexes. Paris : Dunod. (lien)
• Mas, R. (2025) Autonomie en plongée et compétences collaboratives en plongée : vers une vision systémique de l’apprentissage. Ed. KDP. (lien)
• Mas, R. (2025) Management du risque et prise de décision en plongée. Ed. KDP (lien)
• Meirieu, Ph. (2017) Apprendre, oui mais comment ? Paris : ESF.(lien)
• Meirieu, Ph. (2005) Si la compétence n’existait pas, il faudrait l’inventer…(lien)
• Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : ESF. (lien)
• Perrenoud, Ph. (1999) Faire acquérir des compétences à l’école In Vie pédagogique, n° 112,
  septembre-octobre 1999, pp. 16-20. (lien)
• Perrenoud, Ph. (2011) Construire des compétences dès l’école. Ed. ESF (lien)
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• .Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Ed PUF. (lien)
• Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Motor control and learning: A behavioral emphasis (5e éd.). Human Kinetics. (lien)
• Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation. (lien)

L’article Approche par compétences et situations complexes en plongée sous-marine : enjeux pédagogiques et sécuritaires est apparu en premier sur Lab Diving.

Introduction

La plongée subaquatique constitue une Activité Physique et Sportive particulièrement complexe en raison des multiples contraintes imposées au pratiquant. Comme l’ensemble des A.P.S, elle mobilise différentes ressources : bioénergétiques, biomécaniques, affectives et bio-informationnelles. Toutefois, la dimension bio-informationnelle occupe une place centrale, car le plongeur évolue dans un environnement instable qui modifie profondément les mécanismes de perception, de décision et d’action.

L’immersion entraîne une altération des repères sensoriels habituels : visibilité réduite, perturbation des repères gravitaires, limitation des échanges verbaux, augmentation de la charge émotionnelle et contraintes physiologiques liées à la profondeur. Le plongeur doit alors traiter en permanence une grande quantité d’informations afin d’adapter sa conduite motrice à la situation.

Dans cette perspective, la plongée peut être considérée comme une activité à habiletés ouvertes, c’est-à-dire une activité dans laquelle l’environnement varie continuellement et impose des ajustements moteurs permanents. Cette réalité possède des conséquences pédagogiques majeures pour les futurs moniteurs de plongée.

Les contraintes bio-informationnelles : définition et cadre théorique

Les contraintes bio-informationnelles regroupent l’ensemble des processus liés :

• À la perception des informations ;
• Au traitement cognitif ;
• À la prise de décision ;
• À l’organisation de la réponse motrice.

Cette approche s’inscrit dans les modèles du traitement de l’information développés notamment par Richard A. Schmidt et les théories de l’apprentissage moteur. Le modèle classique distingue trois grandes étapes :

1. Le mécanisme perceptif ;
2. Le mécanisme décisionnaire ;
3. Le mécanisme effecteur.

Les travaux de Schmidt montrent que l’apprentissage moteur repose sur la construction de schémas adaptatifs permettant d’ajuster les réponses motrices à des contextes variés.

En plongée, cette capacité d’adaptation est essentielle, car aucune situation ne reproduit exactement une autre :

• Variation de visibilité ;
• Courant ;
• Profondeur ;
• Stress ;
• Matériel différent ;
• Comportement des plongeurs dans la palanquée.

Le mécanisme perceptif en plongée subaquatique

Une perception modifiée par le milieu aquatique

Le milieu subaquatique transforme profondément les perceptions sensorielles du plongeur. La densité de l’eau, la pression hydrostatique et la diffusion lumineuse modifient la manière dont les informations sont captées et interprétées.

Les principales perturbations concernent :

• La diminution de la visibilité ;
• L’altération des contrastes ;
• La perte des repères verticaux ;
• Les difficultés d’évaluation des distances ;
• La réduction des communications verbales.

Le plongeur doit ainsi reconstruire continuellement une représentation fiable de son environnement.

Les récepteurs sensoriels mobilisés

Les informations visuelles

La vision reste la principale source d’informations en plongée :

• Lecture des instruments ;
• Observation des partenaires ;
• Orientation ;
• Repérage du relief.

Deux systèmes visuels sont particulièrement sollicités :

1)Vision focale

Elle permet :

• La lecture du manomètre ;
• Le contrôle de l’ordinateur ;
• L’observation précise d’un membre de la palanquée.

Elle mobilise fortement l’attention consciente.

2)Vision périphérique

Elle intervient dans :

• L’équilibre spatial ;
• La surveillance de la palanquée ;
• L’orientation globale.

Elle participe à une régulation souvent automatique de la situation.

Les informations vestibulaires

Le système vestibulaire, situé dans l’oreille interne, informe le plongeur sur :

• L’équilibre ;
• Les accélérations ;
• L’orientation du corps.

Sous l’eau, l’absence de repères gravitaires fiables augmente fortement l’importance de ces informations.

Les informations proprioceptives

Les récepteurs musculaires et articulaires permettent au plongeur de percevoir :

• La position du corps ;
• Les tensions musculaires ;
• L’équilibre dynamique ;
• Les efforts produits.

Ces informations deviennent essentielles lors :

• Des assistances, des sauvetages (maintien de la personne à assister/manipulation de corps inerte) ;
• Des remontées contrôlées (utilisation mixte gilet/palmes) ;
• Des stabilisations « fines ».

Le mécanisme décisionnaire : la gestion permanente de l’incertitude

Le mécanisme décisionnaire correspond au traitement cognitif des informations perçues afin de produire une réponse adaptée.

En plongée, la prise de décision est complexifiée par :

• L’environnement changeant ;
• La profondeur ;
• Les contraintes temporelles ;
• Les tâches simultanées ;
• Le stress ;
• La narcose éventuelle.

Le plongeur doit constamment :

• Ajuster sa flottabilité ;
• Contrôler sa ventilation ;
• Gérer sa consommation d’air ;
• Surveiller les équipiers ;
• Anticiper les incidents.

Lors d’une assistance, la charge cognitive augmente considérablement :

• Gestion simultanée du sauveteur et de l’assisté ;
• Contrôle de la vitesse de remontée ;
• Surveillance des paramètres ;
• Maintien de l’équilibre.

La décision devient alors située, dynamique et dépendante du contexte.

Le mécanisme effecteur : l’adaptation motrice en immersion

Le mécanisme effecteur correspond à l’organisation motrice de la réponse.

En plongée, les gestes techniques sont fortement influencés par :

• Les contraintes hydrodynamiques ;
• La flottabilité ;
• Le matériel ;
• La profondeur ;
• Les interactions avec autrui.

Le plongeur doit coordonner :

• Propulsion ;
• Ventilation ;
• Équilibre ;
• Manipulation du matériel ;
• Orientation.

Cette coordination repose largement sur l’automatisation progressive des schémas moteurs.

Selon la théorie des programmes moteurs généralisés développée par Richard A. Schmidt, l’apprentissage moteur efficace nécessite une pratique variée permettant d’adapter les réponses motrices à des contextes multiples.

Le rôle des facteurs affectifs

Les facteurs émotionnels influencent directement les capacités de traitement de l’information.

Le stress et l’anxiété peuvent entraîner :

• Une réduction du champ attentionnel ;
• Une dégradation des perceptions ;
• Un ralentissement décisionnel ;
• Une altération de la motricité fine.

En plongée, plusieurs facteurs majorent cette charge émotionnelle :

• Profondeur (stress/anxiété) ;
• Mauvaise visibilité ;
• Froid (décrochage de l’attention) ;
• Incidents techniques ;
• Essoufflement (centration maximale sur soi);
• Narcose.

La narcose à l’azote constitue un exemple majeur d’altération cognitive en plongée profonde :

• Diminution du jugement ;
• Ralentissement du raisonnement ;
• Augmentation du temps de réaction ;
• Comportements inadaptés.

Implications pédagogiques pour les futurs moniteurs

Dépasser l’enseignement purement technique

L’enseignement de la plongée ne peut se limiter à une répétition mécanique des gestes techniques. Le futur moniteur doit comprendre que la compétence du plongeur dépend également :

• De sa capacité d’analyse ;
• De son traitement de l’information ;
• De sa gestion émotionnelle ;
• De sa prise de décision.

La pédagogie doit donc intégrer progressivement :

• L’incertitude ;
• La variabilité ;
• La complexité cognitive ;
• Les contraintes émotionnelles.

La progressivité pédagogique

La formation doit respecter plusieurs principes fondamentaux :

Simplification initiale

Au début de l’apprentissage :

• Environnement stable ;
• Faible profondeur ;
• Peu de stimuli ;
• Absence de stress.

Augmentation progressive de la complexité

Le moniteur introduit progressivement :

• Des tâches multiples ;
• Des exercices combinés ;
• Des contraintes environnementales ;
• Des scénarios d’incident.

Automatisation des fondamentaux

L’automatisation des gestes de base permet de libérer les ressources attentionnelles pour la prise de décision.

Un plongeur qui doit réfléchir à sa stabilisation ou à sa ventilation ne pourra pas gérer efficacement une situation complexe.

Former à la gestion de l’incertitude

Le futur moniteur doit apprendre à créer des situations pédagogiques contextualisées :

• Assistance ;
• Panne d’air ;
• Visibilité réduite ;
• Orientation ;
• Perte de palanquée.
• Intérêt de la plongée « opaque »

L’objectif n’est pas uniquement technique, mais également cognitif et émotionnel :

• Apprendre à analyser ;
• Hiérarchiser les informations ;
• Prendre une décision adaptée ;
• Conserver un comportement stable sous stress.

Conclusion

La plongée subaquatique constitue une activité à forte dominante bio-informationnelle. Le plongeur doit continuellement percevoir, interpréter, décider et agir dans un environnement instable où les contraintes motrices, émotionnelles et cognitives interagissent en permanence.

Pour les futurs moniteurs, cette analyse possède une importance fondamentale. Former un plongeur ne consiste pas uniquement à enseigner des gestes techniques, mais à développer des capacités d’adaptation, de traitement de l’information et de gestion de la complexité.

L’enseignement moderne de la plongée doit ainsi s’appuyer sur une pédagogie progressive, contextualisée et centrée sur l’autonomie décisionnelle du pratiquant.

Bibliographie

• Famose, J. (s.d.). Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. INSEP. (lien)
• Ferrel, C., & Tahej, P.-K. (2010). Processus attentionnels et apprentissage moteur. (lien)
• Lage, G. M. (2025). 50 years of Richard Schmidt’s schema theory. (lien)
• Schmidt, R. A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological Review, 82(4), 225–260. (lien)
• Schmidt, R. A. (s.d.). Motor control and learning: A behavioral emphasis. Human Kinetics. (lien)
• Spaeth Arnold, R. K. (1985). Le développement des habiletés sportives. Revue E.P.S. (lien)
• Lage, G.M. “50 Years of Richard Schmidt’s Schema Theory”. 2025.(lien)
• Schmidt, R.A. Motor Control and Learning: A Behavioral Emphasis. Human Kinetics. (lien)
• Schmidt, R.A. “A Schema Theory of Discrete Motor Skill Learning”. Psychological Review, 1975. (lien)
• Famose J, Apprentissage moteur et difficulté de la tâche, INSEP. (lien)
• Richard Schmidt, A Schema Theory of Discrete Motor Skill Learning, Psychological Review, 1975.(lien)
• Carole Ferrel, Pierre-Karim Tahej (2010) Processus attentionnels et apprentissage moteur(lien)
• Ree K. Spaeth Arnold (1985) Le développement des habiletés sportives. Ed. Revue E.P.S., 1985 (lien)

L’article Les contraintes bio-informationnelles en plongée subaquatique : enjeux cognitifs, moteurs et pédagogiques pour la formation des moniteurs est apparu en premier sur Lab Diving.

Pour faire suite à notre précèdent article concernant les biais cognitifs en plongée, nous abordons cette fois, l’influence de l’ego et les facteurs humains dans la prise de décisions au sein de notre activité. C’est aspect est souvent sous-estimé, alors qu’il peut jouer un rôle déterminant dans la survenue d’incidents ou d’accidents comme nous allons le voir.

En préalable, et selon le (Dictionnaire Français) , nous définirons la notion d’égo comme

la représentation que tout individu à de lui-même.

Ego et décisions en plongée

Nos travaux nous ont conduit à croiser de nombreuses publications sur le sujet et l’on retrouve 5 mécanismes majeurs et leurs conséquences

Un égo élevé (sur confiance en soi)

• Une prise de risque accrue ;
• Le contournement des règles ;

Un égo menacé (image, statut)

• Le refus d’aide ;
• De décisions irrationnelles pour “sauver la face” ;
• Le refus de reconnaître une erreur ;

Un égo épuisé (fatigue mentale)

• La baisse du contrôle ;
• Des décisions impulsives ;

Un égo centré sur soi

• La minimisation des risques pour autrui ;
• Des décisions moins prudentes ;

Un égo social (statut)

• L’inhibition de la communication ;

Application en plongée

Concernant l’application à la plongée : l’ego du plongeur. Voyons quelques formes concrètes que l’on peut croiser…

L’ego ne ressemble pas forcément à de l’arrogance visible, il apparaît plutôt comme :

• « Je suis certifié, je gère » ;
  • Le refus d’annuler une plongée ;
  • La pression sociale « les autres y vont, moi j’y vais » ;
  • L’envie de prouver son niveau ;
  • Continuer une plongée alors que les conditions se dégradent (courant, visibilité, froid, etc) ;
  • Minimiser la météo, la fatigue, un problème d’équipement ;
  • L’impression de maîtrise parce que « tout s’est toujours bien passé » ;
  • C’était une belle plongée, ça s’est bien passé « heureusement que j’étais là… » ;
  • Les incidents : « c’est à cause du matériel, des conditions, ce n’est pas ma faute ! » ;
  • Ignorer un binôme ou un guide ;
  • La prise de « pouvoir » (leader) au sein d’une palanquée en autonomie ;
  • Un égo involontaire soutenu et valorisé par des plongeurs de niveaux inférieurs ;

• Un égo « surdimensionné » (narcissisme) est parfois plus clairement identifié :
• Certains cours de plongée qui se rapprochent plus d’un « one man show » que d’un réel apprentissage centré sur l’élève ;
• Évoquer son expérience, ses diplômes au lieu de s’intéresser aux plongeurs que l’on va former ou encadrer ; En filigrane : « J’ai forcément raison : je suis diplômé et reconnu compétent par l’organisme certificateur »
• Des postures de « sachant » clairement affichées, aux noms des diplômes, qualifications ou autres titres acquis ;
• Des jugements de valeurs sur les autres plongeuses et plongeurs ;
• Des combats d’égo au sein d’un club entre moniteurs ou plongeurs ;
• -…

Ego et biais cognitifs

Les publications les plus récentes complètent le cadre scientifique en montrant que l’ego agit comme un amplificateur des biais cognitifs (voir notre précédente publication sur le sujet) et qu’il influence :

• La perception du risque ;
• La prise de décision ;

La gestion de l’erreur ;

• Le renforcement des biais cognitifs ;

Les recherches les plus connues comme celles de la catastrophe de Tchernobyl, l’explosion de la navette Challenger, ou des accidents industriels et aéronautiques résultent souvent d’une interaction entre :

• Les biais cognitifs ;
  • L’ego individuel ;
  • Le contexte organisationnel ;

Nous pouvons donc émettre l’hypothèse que les pièges liés à l’égo puissent être sources d’incidents ou d’accidents également dans notre activité.

Conclusion

L’analyse structurée des retours d’expérience des accidents industriels majeurs, B.T.P., mines, transports aériens, nous apportent une forte crédibilité empirique. L’ego peut être un moteur (confiance, motivation), mais en milieu à risque, il devient dangereux s’il prend le dessus sur la prudence et la coopération. Un travail de recherche en plongée avec une approche scientifique, ne semble pas ou peu exploité et médiatisé à notre connaissance. En conséquence, démontrer « directement » dans notre discipline l’importance et l’impact de l’égo est pour l’instant « opaque ».

Dans notre publication « Apprendre de son expérience : une culture à développer », nous avons évoqué l’importance de ce travail qui « pourrait » conduire à des solutions, concernant la mise en évidence de la problématique évoquée dans cet article. Nous pourrions aboutir à des comportements et des postures préventives opérationnelles. En attendant, nous sommes donc obligés (ou pas), de nous référer aux travaux généralistes cités dans ce texte, et de les transférer à notre activité.

La clé n’est pas de “supprimer l’ego”, car il peut être un levier de performance, mais de le canaliser grâce à une culture organisationnelle.

Les comportements dangereux ne proviennent pas seulement d’un manque de volonté ou de compétence, mais souvent d’une altération temporaire des capacités cognitives et émotionnelles qui structurent la décision.

Bibliographie

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Ye G, Xiang Q, Yang L, Yang J, Xia N, Liu Y and He T (2022) Safety Stressors and Construction Workers’ Safety Performance: The Mediating Role of Ego Depletion and Self-Efficacy. Front. Psychol. 12:818955. (lien )

Tian, Shuicheng & Su, Zixin & Shao, Guangtong & Kuang, Yuan. (2025). How Self-Involvement affects miners’ safety risk Decision-Making: an ERP study. Scientific Reports. 15. (lien)

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Ego et biais cognitifs dans le cockpit : comprendre et gérer ces Facteurs Humains critiques en aviation. (lien)

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Le plongeur évolue dans un milieu caractérisé par des contraintes physiologiques, perceptives et temporelles importantes : limitation des ressources respiratoires, modification des perceptions sensorielles, effets potentiels de la narcose, surcharge cognitive, variables environnementales et individuelles, et… nécessité d’agir rapidement.

Dans ce contexte, les décisions sont souvent prises avec des informations incomplètes, sous stress, parfois dans l’urgence. Or, la cognition humaine ne fonctionne pas comme un calculateur parfaitement rationnel. Pour faire face à la complexité du réel, le cerveau utilise des raccourcis mentaux appelés heuristiques.

Les travaux de Daniel Kahneman, Gerd Gigerenzer et Riccardo Viale permettent d’éclairer de manière particulièrement intéressante la prise de décision en plongée. Tous trois étudient les mécanismes cognitifs humains dans l’incertitude, mais ils proposent des interprétations très différentes du rôle des heuristiques et des biais cognitifs.

Heuristiques et biais cognitifs : un point de départ commun

Ces trois auteurs partent d’un constat identique :

• Le cerveau humain dispose de ressources cognitives limitées ;
• L’être humain ne peut analyser exhaustivement toutes les informations ;
• Les décisions doivent souvent être prises rapidement ;
• Nous utilisons donc des raccourcis mentaux.

Ces raccourcis sont appelés heuristiques.

Dans la vie quotidienne, ils permettent par exemple :

• De choisir un restaurant parce qu’il est plein ;
• De faire confiance à une marque connue ;
• D’évaluer un danger à partir d’un souvenir marquant ;
• En plongée, d’interpréter rapidement une situation à partir de l’expérience.

La divergence fondamentale entre Kahneman, Gigerenzer et Viale concerne alors la question suivante :

Les heuristiques sont-elles principalement des sources d’erreurs… ou des outils intelligents adaptés au réel ?

Daniel Kahneman : les heuristiques comme sources de biais

Pour Kahneman, les heuristiques sont utiles mais elles produisent fréquemment des erreurs systématiques appelées biais cognitifs.

Avec Amos Tversky, il développe le célèbre modèle des deux systèmes cognitifs :

• Un système rapide, intuitif, automatique et émotionnel ;
• Un système lent, analytique, logique et conscient.

Le problème, selon Kahneman, est que l’être humain utilise spontanément le système rapide, car il demande moins d’effort mental.

En plongée sous-marine, cette tendance est renforcée par :

• Le stress ;
• La pression temporelle ;
• La narcose ;
• La fatigue ;
• La surcharge informationnelle ;
• Les contraintes environnementales.

Dans ces conditions, les biais cognitifs deviennent particulièrement probables.

Les biais cognitifs les plus dangereux en plongée

Le biais de normalité

Le biais de normalité pousse à croire que « tout va continuer normalement » malgré l’apparition de signaux d’alerte.

En plongée, cela peut conduire à :

• Ignorer une augmentation anormale de la consommation d’air ;
• Minimiser une dégradation progressive des conditions ;
• Banaliser les premiers signes de narcose ;
• Sous-estimer une fatigue inhabituelle.

Le plongeur reste alors dans une logique de continuité alors que la situation exige une rupture décisionnelle.

L’excès de confiance

L’excès de confiance est fréquent chez les plongeurs expérimentés.

La répétition de plongées sans incident peut conduire à :

• Surestimer ses capacités ;
• Négliger les procédures ;
• Réduire la vigilance ;
• Dépasser ses limites personnelles.

Le sentiment d’expérience devient alors paradoxalement un facteur de risque.

Le biais d’engagement

Le biais d’engagement apparaît lorsqu’un individu persiste dans une action malgré des signaux défavorables, parce qu’il a déjà investi du temps, de l’énergie ou des ressources.

En plongée, cela peut se traduire par :

• Maintenir une immersion malgré des conditions qui se dégradent ;
• Poursuivre une exploration malgré un inconfort physiologique ;
• Hésiter à interrompre une plongée « préparée depuis longtemps ».

Ce biais est particulièrement dangereux car il retarde la décision d’abandon.

Le biais de disponibilité

Le biais de disponibilité conduit à évaluer un risque selon ce qui vient facilement à l’esprit.

Un plongeur peut ainsi sous-estimer un danger simplement parce qu’il n’a jamais vécu personnellement d’incident comparable.

À l’inverse, un accident récent fortement médiatisé peut conduire à surestimer certains risques spécifiques.

Le biais de confirmation

Le biais de confirmation pousse à rechercher uniquement les informations qui confirment une hypothèse initiale.

Exemple :

Un plongeur convaincu que « tout va bien » interprétera les signes ambigus dans le sens de cette conviction, au lieu de remettre en cause son analyse.

Les biais sociaux

Les décisions en plongée sont fortement influencées par :

• Le groupe ;
• La hiérarchie ;
• Le niveau perçu des autres plongeurs ;
• Le désir de ne pas ralentir l’équipe ;
• L’ego.

Un plongeur peut ainsi accepter une immersion qu’il juge pourtant risquée simplement parce que « les autres y vont ».

Gerd Gigerenzer : les heuristiques comme outils adaptatifs

Gigerenzer critique directement l’approche de Kahneman.

Selon lui, les heuristiques ne sont pas principalement des défauts cognitifs. Elles constituent au contraire des stratégies efficaces adaptées aux contraintes du monde réel.

Il développe le concept de rationalité écologique.

La rationalité écologique

Pour Gigerenzer, une décision ne doit pas être évaluée par rapport à un idéal mathématique abstrait, mais selon son adéquation :

• Au contexte ;
• Au temps disponible ;
• Aux ressources cognitives ;
• Aux contraintes réelles de l’action.

Dans un environnement complexe comme la plongée sous-marine, il est souvent impossible d’analyser exhaustivement toutes les variables. Les règles simples deviennent alors indispensables.

Les heuristiques de sécurité en plongée

De nombreuses procédures utilisées en plongée peuvent être interprétées comme des heuristiques adaptatives :

• « En cas de doute, on annule la plongée » ;
• « Stop/Expire lentement/Réfléchis/Agis » ;
• Les check-lists ;
• Les procédures standardisées ;
• Les protocoles d’urgence.

Ces règles simples réduisent :

• La surcharge cognitive ;
• Les réactions impulsives ;
• Les erreurs sous stress.

Pour Gigerenzer, leur efficacité provient précisément de leur simplicité.

L’intuition experte

Gigerenzer accorde également une place importante à l’intuition issue de l’expérience.

Chez un plongeur expérimenté, certaines décisions rapides reposent sur :

• La reconnaissance implicite de situations déjà rencontrées ;
• Des signaux faibles difficilement verbalisables ;
• Une mémoire pratique accumulée.

Ainsi, un moniteur peut percevoir très rapidement :

• Qu’un binôme n’est pas prêt psychologiquement ;
• Qu’une situation « ne sent pas bon » ;
• Qu’une dérive dangereuse commence à apparaître.

Cette intuition n’est pas forcément irrationnelle. Elle peut être le produit d’une expertise incorporée.

La critique de Gigerenzer envers Kahneman

Gigerenzer reproche principalement à Kahneman de comparer l’être humain à un modèle statistique idéal dans des situations artificielles.

Selon lui :

• Dans la vraie vie, l’information est incomplète ;
• Le temps est limité ;
• L’incertitude est permanente ;
• Les capacités cognitives sont contraintes.

Dans ces conditions, les heuristiques ne sont pas des erreurs de raisonnement mais des adaptations efficaces à la réalité.

La simplicité peut parfois produire de meilleures décisions que des calculs complexes.

Riccardo Viale : la cognition située

Riccardo Viale prolonge cette réflexion en insistant sur le caractère « situé » de la cognition.

Pour lui, la rationalité humaine ne peut être comprise indépendamment :

• Du contexte social ;
• Des institutions ;
• De l’environnement matériel ;
• Des normes collectives ;
• Des contraintes culturelles.

La cognition n’est donc jamais isolée.

La décision en plongée comme phénomène collectif

Appliquée à la plongée sous-marine, l’approche de Viale conduit à considérer que la prise de décision dépend autant du contexte que des capacités individuelles.

Le comportement d’un plongeur est influencé par :

• Son binôme ;
• Le directeur de plongée ;
• Le groupe ;
• Les normes implicites ;
• La culture « sécurité du club » ;
• L’organisation de l’activité.

Ainsi, une décision apparemment irrationnelle peut devenir compréhensible lorsqu’elle est replacée dans les contraintes réelles de l’action.

L’environnement physiologique

La cognition du plongeur est directement modifiée par :

• La profondeur ;
• La narcose ;
• Le froid ;
• La fatigue ;
• La visibilité ;
• Le courant ;
• La charge émotionnelle.

Ces facteurs influencent :

• L’attention ;
• La mémoire ;
• La perception ;
• La capacité de jugement.

La rationalité du plongeur est donc toujours contextualisée.

Les quatre signaux d’alerte à ne jamais ignorer

Plusieurs travaux issus de l’aviation, du médical, des sports aériens et de la haute montagne mettent en évidence des signaux cognitifs récurrents précédant les incidents.

Ces signaux semblent particulièrement pertinents en plongée.

La justification

« Ça va aller. »

Ce discours traduit souvent un biais de confirmation déjà en cours.

La minimisation

« On a déjà fait pire. »

Cette réaction relève fréquemment du biais de disponibilité.

Le malaise ignoré

Fatigue, stress, anxiété, mauvais feeling ou inconfort physiologique sont parfois volontairement minimisés.

Le biais émotionnel prend alors le dessus sur l’analyse rationnelle.

Le suivisme

« Si lui y va, on peut y aller. »

Ce mécanisme relève des biais sociaux et de l’influence du groupe.

Les implications pédagogiques et sécuritaires

L’étude des biais cognitifs conduit à renforcer plusieurs dimensions fondamentales de la sécurité en plongée.

Les briefings

Le briefing constitue un moment essentiel d’activation du système analytique.

Il permet :

• D’anticiper ;
• De structurer les décisions ;
• De réduire les biais futurs ;
• D’améliorer la représentation collective de la plongée.

Les check-lists

Les check-lists compensent les limites de la mémoire et réduisent les décisions impulsives.

Elles permettent de limiter :

• Les oublis ;
• L’excès de confiance ;
• Les automatismes dangereux.

L’intelligence collective

Les biais sont souvent plus visibles chez les autres que chez soi-même.

Le regard du binôme ou du groupe devient alors un outil de sécurité majeur.

Une culture collective favorise :

• Le doute ;
• La communication ;
• Le droit au renoncement ;
• La remise en question,
• Réduit significativement les risques.

La formation aux facteurs humains

Former les plongeurs aux biais cognitifs permet :

• De reconnaître les situations à risque ;
• D’améliorer l’anticipation ;
• De développer une vigilance métacognitive ;
• De renforcer les capacités décisionnelles sous stress.

L’objectif n’est pas de supprimer les biais, ce qui est impossible, mais de les rendre identifiables, prévisibles et partiellement contrôlables.

10. Synthèse comparative

Conclusion

Les approches de Kahneman, Gigerenzer et Viale offrent des perspectives complémentaires particulièrement riches pour comprendre la prise de décision en plongée sous-marine.

Kahneman met en évidence la vulnérabilité cognitive du plongeur face aux biais et aux erreurs de jugement, notamment dans les situations de stress, d’incertitude ou de surcharge cognitive. Gigerenzer montre au contraire que les heuristiques peuvent constituer des stratégies efficaces et adaptées aux contraintes du réel. Enfin, Viale rappelle que la rationalité humaine ne peut être dissociée du contexte social, matériel et environnemental dans lequel les décisions émergent.

L’analyse des mécanismes cognitifs en plongée conduit ainsi à dépasser une opposition simpliste entre rationalité et irrationalité. La sécurité au sein de notre activité apparaît plutôt comme le résultat d’une interaction dynamique entre :

• Compétences techniques ;
• Expérience pratique ;
• Heuristiques adaptatives ;
• Facteurs humains ;
• Contraintes physiologiques ;
• Environnement social ;
• Organisation collective.

Dans cette perspective, la prévention des accidents de plongée  ne repose pas uniquement sur la maîtrise technique. Elle implique également une compréhension approfondie des mécanismes cognitifs qui orientent les décisions humaines en immersion.

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