Depuis plusieurs décennies, la prévention des accidents repose principalement sur une logique d’amélioration des équipements, des procédures et des réglementations. Cette approche, héritée de l’ingénierie de la sécurité, suppose qu’une réduction objective du danger entraîne mécaniquement une diminution des accidents.

Or, de nombreux travaux en psychologie, en ergonomie et en sciences sociales montrent que cette relation est loin d’être linéaire. Les individus ne sont pas des acteurs passifs évoluant dans un environnement figé ; ils adaptent continuellement leurs comportements en fonction de leur perception du risque (Adams, 1995 ; Wilde, 1994). Ainsi, toute amélioration technique susceptible de réduire un danger peut également modifier les comportements des utilisateurs, parfois dans un sens qui compense une partie des bénéfices attendus.

Cette idée est particulièrement pertinente dans les activités sportives à risque maîtrisé telles que la plongée sous-marine, où la sécurité repose autant sur les compétences humaines que sur les performances du matériel.

La théorie de la compensation du risque

La théorie de la compensation du risque trouve son origine dans les travaux du psychologue canadien Gerald J. S. Wilde, qui propose dès les années 1980 le concept de « Risk Homeostasis Theory » (Wilde, 1982, 1994). Selon cette théorie, chaque individu possède un niveau de risque qu’il juge acceptable.

Lorsque le niveau de sécurité augmente, les individus tendent spontanément à augmenter leur exposition au danger afin de retrouver le niveau de risque auquel ils sont habitués.

À l’inverse, lorsque le danger paraît plus important, ils deviennent naturellement plus prudents.

John Adams (1995) reprend cette idée sous une forme plus accessible en utilisant la métaphore du thermostat du risque. De la même manière qu’un thermostat maintient une température constante, chaque individu ajuste inconsciemment son comportement afin de maintenir un niveau de risque compatible avec ses attentes, ses objectifs et sa tolérance personnelle au danger.

Cette régulation repose sur un arbitrage permanent entre deux dimensions :

• les bénéfices attendus (plaisir, performance, reconnaissance sociale, efficacité, gain de temps) ;
• les conséquences potentielles (blessure, sanction, perte financière ou décès).

Ainsi, les comportements observés ne traduisent pas nécessairement une mauvaise perception du danger, mais une évaluation personnelle du rapport entre risques et bénéfices.

Une conception dynamique de la sécurité

La théorie de la compensation du risque remet en question une conception purement technique de la sécurité.

Dans une approche classique, la sécurité est considérée comme une propriété du système : plus les équipements sont fiables, plus le niveau de sécurité augmente.

Adams propose une vision différente. Pour lui, la sécurité est un équilibre dynamique entre :

• les caractéristiques de l’environnement ;
• les dispositifs techniques ;
• les objectifs poursuivis ;
• les motivations individuelles ;
• les adaptations comportementales.

Autrement dit, le risque n’est pas une quantité fixe pouvant être mesurée indépendamment des individus. Il résulte de l’interaction permanente entre les caractéristiques objectives d’une situation et la manière dont les personnes les interprètent.

Cette perspective rejoint les approches récentes des facteurs humains, qui considèrent que les performances d’un système dépendent autant des comportements des opérateurs que de la qualité des équipements (Dekker, 2014 ; Hollnagel, 2014).

Les preuves empiriques

La compensation du risque demeure un sujet débattu. Les résultats scientifiques montrent que son intensité varie selon les contextes.

L’introduction de la ceinture de sécurité automobile constitue l’un des exemples historiques les plus étudiés. Adams (1995) souligne que si la gravité des blessures diminue effectivement grâce au port obligatoire de la ceinture, certains conducteurs adoptent parallèlement une conduite légèrement plus rapide ou moins prudente, réduisant une partie des gains attendus.

De nombreuses recherches ont également étudié :

• les casques de vélo ;
• les systèmes ABS ;
• les airbags ;
• les aides électroniques à la conduite.

Les méta-analyses montrent que ces équipements réduisent globalement la gravité des accidents, mais que des adaptations comportementales peuvent parfois en limiter les bénéfices (Hedlund, 2000 ; Peltzman, 1975).

La théorie n’affirme donc pas que les dispositifs de sécurité sont inefficaces ; elle souligne que leurs effets dépendent aussi des réponses comportementales des utilisateurs.

Application à la plongée sous-marine

La plongée constitue un terrain particulièrement propice à l’observation de ces mécanismes.

En quelques décennies, les plongeurs disposent désormais :

• d’ordinateurs intégrant plusieurs modèles de décompression et procédures de conservatisme ;
• d’alertes sonores  et visuelles de remontée rapide ;
• de gestion multigaz  (air, nitrox, trimix);
• de recycleurs avec gestion électroniques ;
• de GPS et balises de localisation ;
• de protection isothermique de plus en plus efficace ;
• de détendeurs extrêmement souples et fiables.

Ces progrès ont objectivement amélioré la sécurité.

Cependant, ils permettent également de réaliser des plongées qui auraient été jugées trop engagées il y a seulement trente ans :

• profondeurs plus importantes ;
• temps de fond plus longs ;
• plongées souterraines ;
• plongées sous plafond ;
• plongées en recycleur ;
• plongées techniques au Trimix.

Le risque global ne disparaît pas ; il est déplacé vers des environnements plus exigeants.

Autrement dit, la technologie ne supprime pas le risque ; elle modifie les conditions dans lesquelles les plongeurs acceptent de s’y exposer.

Le paradoxe de l’expérience

L’expérience constitue un second facteur de compensation.

Chaque plongée réussie renforce le sentiment de maîtrise.

Progressivement, le plongeur :

• accepte une visibilité plus faible ;
• retarde son retour vers le bateau ou le point de départ ;
• réduit ses réserves de gaz de sécurité ;
• plonge avec un courant plus fort ;
• augmente ses profondeurs habituelles.

Aucune décision isolée n’apparaît particulièrement dangereuse.

C’est leur accumulation progressive qui conduit parfois à une érosion des marges de sécurité.

Ce phénomène rejoint les travaux de Diane Vaughan (1996) sur la normalisation de la déviance : des écarts répétés, sans conséquence immédiate, deviennent progressivement des pratiques considérées comme normales.

Les implications pédagogiques

La théorie de la compensation du risque possède des conséquences importantes pour la formation des plongeurs.

L’enseignement traditionnel met souvent l’accent sur :

• les procédures ;
• la maîtrise du matériel ;
• les techniques.

Ces dimensions sont évidemment indispensables. Cependant, elles ne suffisent pas à développer   une véritable culture de sécurité.

Former un plongeur consiste également à développer sa capacité à :

• reconnaître les situations dégradées ;
• maintenir des marges de sécurité ;
• accepter de renoncer ;
• identifier les biais cognitifs ;
• réguler son propre thermostat du risque.

Le rôle du moniteur ne consiste donc pas uniquement à enseigner des techniques, mais également à façonner la perception du risque.

Une pédagogie exclusivement centrée sur l’assistance permanente peut produire un sentiment artificiel de sécurité. À l’inverse, une pédagogie fondée sur l’autonomie progressive, la réflexion critique et le débriefing contribue à développer un jugement plus réaliste.

Cette approche rejoint les principes de la « Safety-II », selon lesquels la sécurité résulte moins du respect mécanique des procédures que de la capacité des opérateurs à s’adapter intelligemment aux situations rencontrées (Hollnagel, 2014).

Discussion

La compensation du risque ne doit pas être interprétée comme une remise en cause des progrès technologiques. Les ordinateurs de plongée, les recycleurs modernes ou les nouveaux équipements ont indéniablement permis de réduire de nombreux risques.

En revanche, ils ne dispensent jamais les plongeurs de maintenir une vigilance constante.

La sécurité résulte d’une interaction permanente entre :

• les performances du matériel ;
• les compétences individuelles ;
• la dynamique du groupe ;
• les objectifs poursuivis ;
• la culture de sécurité.

Dans cette perspective, les innovations techniques ne remplacent pas la formation ; elles rendent au contraire indispensable le développement de compétences non techniques telles que la prise de décision, la communication, la gestion des facteurs humains et la conscience de la situation.

Conclusion

La théorie de la compensation du risque constitue un apport majeur à la compréhension des accidents en plongée sous-marine. Elle rappelle que les individus ne réagissent pas passivement aux améliorations techniques mais adaptent continuellement leurs comportements en fonction de leur perception du danger.

Pour les moniteurs, cette théorie invite à dépasser une vision exclusivement technique de la sécurité. Former un plongeur ne consiste pas seulement à lui apprendre à utiliser un matériel performant, mais aussi à développer sa capacité à maintenir des marges de sécurité, à reconnaître ses limites et à résister à la tentation de compenser les bénéfices de la technologie par une prise de risque accrue.

Dans une activité où les environnements, les équipements et les profils de plongée évoluent rapidement, la véritable sécurité ne réside pas dans la recherche illusoire du risque zéro, mais dans la construction d’une culture de l’humilité, de la réflexion critique et de l’adaptation permanente.

Bibliographie

• Adams, J. (1995). Risk. Routledge. (lien)
• Dekker, S. (2014). The Field Guide to Understanding Human Error (3rd ed.). CRC Press. (lien)
• Hedlund, J. (2000). Risky business : Safety regulations, risk compensation, and individual behavior. Injury Prevention, 6(2), 82-89. (lien)
• Hollnagel, E. (2014). Safety-I and Safety-II: The Past and Future of Safety Management. Ashgate. (lien)
• Peltzman, S. (1975). The effects of automobile safety regulation. Journal of Political Economy, 83(4), 677-725. (lien)
• Vaughan, D. (1996). The Challenger Launch Decision: Risky Technology, Culture, and Deviance at NASA. University of Chicago Press. (lien)
• Wilde, G. J. S. (1982). The theory of risk homeostasis: Implications for safety and health. Risk Analysis, 2(4), 209-225. (lien)
• Wilde, G. J. S. (1994). Target Risk : Dealing with the Danger of Death, Disease and Damage in Everyday Decisions. PDE Publications. (lien)

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Former un plongeur ne consiste pas uniquement à lui transmettre des connaissances théoriques ou à lui faire répéter des gestes techniques. Chaque apprentissage modifie physiquement l’organisation du cerveau.

Grâce aux travaux récents en neurosciences cognitives, nous comprenons aujourd’hui beaucoup mieux comment le cerveau apprend, mémorise et automatise des compétences complexes (Dehaene, 2018).

Ces connaissances présentent un intérêt particulier pour la plongée sous-marine, activité qui mobilise simultanément des compétences motrices, cognitives et décisionnelles.

La plasticité cérébrale : le cerveau se transforme en apprenant

L’une des découvertes majeures des neurosciences modernes concerne la plasticité cérébrale. Contrairement à une croyance longtemps répandue, le cerveau conserve tout au long de la vie sa capacité à se modifier sous l’effet de l’expérience (Doidge, 2007).

Chaque fois qu’un élève plongeur réalise un exercice de stabilisation, de vidage de masque ou de récupération d’embout, certaines connexions neuronales sont renforcées. Plus l’exercice est répété, plus ces réseaux deviennent efficaces.

Selon Dehaene (2018), apprendre consiste précisément à modifier durablement l’organisation des circuits neuronaux.

Cette réalité biologique explique pourquoi les démonstrations seules ne suffisent pas : l’expérience pratique demeure indispensable.

Mémoire déclarative et mémoire procédurale

Les neurosciences distinguent plusieurs formes de mémoire.

• La mémoire déclarative correspond aux connaissances explicites : lois physiques, prévention des accidents de plongée, procédures de décompression ou règles de sécurité (Squire & Kandel, 2000).
• La mémoire procédurale concerne quant à elle les compétences automatisées : équilibrer ses oreilles, maintenir sa flottabilité ou réaliser une assistance.

Chez le débutant, chaque geste demande un effort conscient important. Avec l’entraînement, les actions deviennent progressivement automatiques grâce au transfert vers la mémoire procédurale (Anderson, 2015).

Pour le moniteur, l’objectif n’est donc pas uniquement que l’élève « sache », mais qu’il soit capable « d’agir » efficacement.

La charge cognitive : pourquoi les débutants semblent débordés

La théorie de la charge cognitive développée par Sweller (1988) apporte un éclairage particulièrement pertinent sur les difficultés rencontrées par les plongeurs débutants.

La mémoire de travail possède une capacité limitée. Lorsque trop d’informations doivent être traitées simultanément, les performances diminuent.

Sous l’eau, un élève plongeur doit surveiller sa profondeur, sa flottabilité, son manomètre, son environnement, son binôme, les consignes de l’instructeur… Pour un plongeur expérimenté, plusieurs de ces tâches deviennent automatisées.

Ce qui explique que pour un débutant, ces tâches mobilisent toutes une attention consciente, et la surcharge cognitive qui en résulte explique de nombreuses erreurs observées en formation.

Cette théorie justifie une progression pédagogique graduelle où chaque nouvelle compétence s’appuie sur des acquis déjà stabilisés (Sweller et al., 2019).

Les neurones miroirs : pourquoi les démonstrations fonctionnent

Les travaux de Rizzolatti et Sinigaglia (2008) ont mis en évidence l’existence des neurones miroirs.

Ces neurones s’activent non seulement lorsque nous exécutons une action, mais également lorsque nous observons quelqu’un d’autre l’effectuer.

Lorsqu’un élève observe un instructeur réaliser un vidage de masque ou un échange d’embout, son cerveau commence déjà à préparer les schémas moteurs nécessaires.

Cette découverte fournit une explication scientifique à l’efficacité des démonstrations pédagogiques.

Pour être pleinement efficaces, celles-ci doivent être visibles, lentes, décomposées, et commentées.

Applications pratiques pour les moniteurs

Malheureusement, nous apercevons souvent des formations sous la formule « Obtenez votre certification en 2 jours seulement !! », aussi, une adoption excessive de la formation autonome en ligne chez la majorité des agences de standardisation. Cependant, ceci va à l’encontre de ce que préconisent les sciences cognitives en termes de développement des compétences.

Sur la base du cadre scientifique des neurosciences, nous pouvons confirmer plusieurs recommandations concrètes que beaucoup de moniteurs adoptent déjà :

• limiter le nombre de nouveaux apprentissages par séance ;
• privilégier les répétitions fréquentes ;
• varier les contextes d’entraînement ;
• démontrer ( et ne pas montrer ) avant de faire pratiquer ;
• favoriser les exercices progressifs ;
• réactiver régulièrement les compétences acquises.
• espacer les séances dans le temps.

Ces principes peuvent permettre de favoriser la consolidation des apprentissages et l’automatisation des compétences.

Conclusion

Les neurosciences montrent que l’apprentissage de la plongée repose sur des mécanismes biologiques précis impliquant la plasticité cérébrale, la mémoire et l’automatisation progressive des compétences.

Pour les moniteurs, comprendre ces mécanismes permet de concevoir des parcours de formations plus efficaces et mieux adaptées aux capacités réelles des apprenants.

Dans un prochain article, nous examinerons, dans le même cadre, comment les émotions, le stress et l’apprentissage par l’erreur influencent la sécurité et la performance des plongeurs.

Bibliographie

• Anderson, J. R. (2015). Cognitive psychology and its implications (8th ed.). Worth Publishers. (lien)
• Dehaene, S. (2018). Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines. Odile Jacob. (lien)
• Doidge, N. (2007). The brain that changes itself. Penguin Books. (lien)
• Rizzolatti, G., & Sinigaglia, C. (2008). Mirrors in the brain. Oxford University Press. (lien)
• Squire, L. R., & Kandel, E. R. (2000). Memory: From mind to molecules. Scientific American Library. (lien)
• Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2). (lien)
• Sweller, J., Van Merriënboer, J., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design. (lien)

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Introduction

Le « cycle de Kolb » développé par David A. Kolb constitue un outil pédagogique particulièrement pertinent dans l’enseignement de la plongée.

Ce modèle relie plusieurs grandes théories de l’apprentissage : certaines l’ont inspiré, d’autres le complètent.

Kolb apparaît ainsi comme un véritable modèle « carrefour » :

• Il articule expérience, réflexion, théorie et action ;
• Il mobilise des apports issus de la psychologie cognitive, sociale et de la pédagogie ;
• Il s’adapte particulièrement bien aux activités comme la plongée, où se mêlent psychomotricité, affects, dynamique collective et connaissances théoriques.

De nombreux moniteurs et monitrices se reconnaîtront probablement dans ce fonctionnement pédagogique, parfois sans l’avoir formalisé.

L’intérêt de ce modèle est justement de mettre des mots sur certaines pratiques pédagogiques afin de mieux les analyser, les structurer et les faire évoluer.

Le cycle de Kolb attire notamment notre attention sur les points suivants :

• L’importance de l’analyse de pratique après l’action ;
• La place du débriefing ;
• Le rôle du collectif ;
• Le positionnement des apports théoriques dans l’apprentissage.

Pourquoi ce modèle est intéressant en plongée ?

• Apprendre par l’action (Apprentissage moteur) ;
• Tester / analyser /corriger (Progression technique) ;
• Réflexion sur la pratique (Analyse de performance) ;
• Construire des situations pédagogiques (Formation de moniteur) ;
• Comprendre ses réactions (Conscience de ses actes).

Les principales théories reliées au modèle de Kolb

Le pragmatisme de John Dewey

John Dewey est l’une des influences majeures de Kolb.

Selon Dewey, on apprend :

• Par l’action ;
• Par l’expérience réelle ;
• Par la réflexion sur cette expérience.

Il insiste particulièrement sur :

• Le learning by doing ;
• Les situations concrètes ;
• La résolution de problèmes.

Cette approche constitue l’une des bases philosophiques majeures du cycle de Kolb.

Le constructivisme de Jean Piaget

Jean Piaget rejoint Kolb sur l’idée que l’apprenant construit lui-même ses connaissances.

Points communs :

• Apprentissage actif ;
• Adaptation mentale ;
• Interaction avec l’environnement ;
• Transformation de l’expérience.

Le concept central de Piaget : Assimilation/Accommodation.

Kolb reprend cette idée de transformation progressive de l’expérience en compréhension.

Le socioconstructivisme de Vygotski

Lev Vygotski apporte une dimension sociale essentielle.

L’apprentissage se construit :

• Avec les autres ;
• Grâce au langage ;
• Par la coopération ;
• Avec l’aide d’un expert.

En plongée :

• Le binôme, la palanquée ;
• Le moniteur, le guide ;
• Le débriefing collectif renforce fortement l’apprentissage expérientiel.

L’apprentissage social de Bandura

Albert Bandura montre que l’on apprend aussi par :

• Observation ;
• Imitation ;
• Modélisation.

Avant même l’expérience personnelle :

• Le plongeur observe le moniteur ;
• Regarde les autres membres de la palanquée ;
• Imite certains comportements techniques.

Bandura complète ainsi Kolb avec la dimension « d’observation sociale ».

L’approche par compétences (A.P.C.)

Très présente :

• En sport ;
• En médecine ;
• En aviation ;
• En plongée ;
• En formation professionnelle.

Une compétence se développe par :

• L’action ;
• Le retour d’expérience ;
• L’ajustement ;
• La répétition.

Le cycle de Kolb devient alors une véritable méthode d’entraînement.

Les pratiques réflexives de Donald Schön

Donald Schön distingue :

• La réflexion dans l’action ;
• La réflexion après l’action.

En plongée :

• Se stabiliser, s’équilibrer, ajuster sa flottabilité pendant l’immersion ;
• Analyser la gestion après la plongée (propulsion, équilibre, respiration).

Cette approche prolonge directement le débriefing expérientiel.

Le behaviorisme (qui nous a conduit vers la P.P.O)

Des auteurs comme I. Pavlov, E. Thorndike et B. F. Skinner, s’intéressent davantage :

• Au conditionnement ;
• Au renforcement ;
• À la répétition des comportements.

Le behaviorisme insiste surtout sur les trois  aspects : Stimulus/Réponse/Renforcement.

Même si cette approche est plus éloignée de Kolb, les deux modèles se rejoignent dans l’importance accordée à la répétition pendant la formation (très présent en plongée).

Les 4 styles d’apprentissage selon Kolb

Kolb identifie également quatre grands profils d’apprentissage :

• Le divergent : il est imaginatif, observe et génère des idées ;
• L’assimilateur : il analyse, est sensible aux concepts et modèles ;
• Le convergent : il oriente vers la résolution de problèmes ;
• L’accommodateur : il apprend par l’action et l’essai/erreur ;

Ces quatre profils sont « intégrés » dans la démarche qu’il propose.

Conclusion

Le modèle de Kolb constitue un cadre particulièrement intéressant pour la pédagogie de la plongée car il permet :

• D’organiser les situations d’apprentissage ;
• De mieux exploiter les retours d’expérience ;
• De donner du sens aux apports théoriques ;
• De développer l’autonomie réflexive du plongeur.

Au-delà de la technique, nous rappelons qu’en plongée on apprend autant :

• Avec le corps (aspects psychomoteurs) ;
• Avec les émotions (aspects affectifs) ;
• Avec les autres, la palanquée (aspects psychosociologiques) ;
• Avec la théorie (compréhension de son environnement).

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