Introduction

Ce travail ne porte pas sur la plongée elle-même, mais sur une question structurelle, beaucoup plus fondamentale :

• Comment les éléments du système de formation de la Confédération Mondiale des Activités Subaquatiques (CMAS) favorisent la pérennité et le déploiement à grande échelle d’une culture organisationnelle axée sur l’apprentissage ?
• Comment un système de formation en plongée peut-il maintenir durablement un haut niveau de qualité sur plusieurs générations ?

Pour répondre à cette question, l’auteur modélise le système de formation de la CMAS comme un système dynamique composé de plusieurs niveaux :

• Débutants
• Plongeurs
• Moniteurs
• Formateurs de moniteurs (Instructor Trainers)

L’objectif de son travail était d’identifier les mécanismes structurels qui permettent au système de survivre et de conserver sa qualité dans le temps.

Le résultat majeur de l’étude

Au début, l’auteur part d’une hypothèse intuitive : Le but du système est de produire des plongeurs compétents.

Mais l’analyse dynamique qu’il a effectué montre que l’output du système ne correspond pas à ce but, et que son véritable indicateur critique est: sa capacité à produire continuellement des formateurs de moniteurs capables de former de nouveaux moniteurs.

Autrement dit :

• les plongeurs sont importants ;
• les moniteurs sont essentiels ;
• mais les formateurs de moniteurs ( Instructor Trainers) sont la ressource critique du système.

Pourquoi les Instructor Trainers de la CMAS sont-ils si importants ?

L’auteur part du fait que :

• les plongeurs ne peuvent former personne,
• les moniteurs peuvent former des plongeurs,
• les Instructor Trainers peuvent former des moniteurs,
• et surtout que les Instructor Trainers sont les seuls capables de produire de nouveaux Instructor Trainers.

Les formateurs de moniteurs constituent donc une sorte de « mécanisme d’auto-reproduction » du système.

Sans les Instructor Trainers :

• le nombre de moniteurs diminue,
• la capacité de formation diminue,
• le nombre de plongeurs qualifiés diminue,
• le système finit par s’effondrer.

Le Casual-Loop Diagram est un outil visuel de la pensée systémique qui illustre comment différentes variables d’un système interagissent. Il est composé de nœuds (variables) et de flèches (liens de causalité) pour former des boucles de rétroaction qui montrent des relations de cause à effet circulaires.

Le CLD élaboré par Matthias Papesch, représente ici l’hypothèse dynamique qualitative du système de formation de la CMAS. L’objectif affiché du système de formation est de garantir un grand nombre de plongeurs qualifiés pour pratiquer la plongée sous-marine en toute sécurité.

L’hypothèse dynamique suggère que, pour y parvenir, il est crucial de disposer d’un nombre suffisant d’instructeurs. Afin d’assurer sa pérennité, le système doit être capable de former lui-même un nombre suffisant d’instructeurs.

L’objectif du système sera de fournir à tous les débutants la formation nécessaire pour devenir des plongeurs compétents, puis des instructeurs et des formateurs d’instructeurs.

Mise en évidence de la logique systémique

L’article identifie quatre grands sous-systèmes.

Production des compétences

La progression suit la chaîne : Débutant → Plongeur → Moniteur → Formateur de moniteurs

Chaque niveau dépend du précédent.

Gestion de la capacité de formation

Chaque niveau crée une demande de formation. Mais cette demande ne peut être satisfaite que s’il y a suffisamment de formateurs disponibles. L’auteur montre que trop peu de moniteurs crée des « bottleneck » ou « goulots d’étranglement » ; trop peu d’Instructor Trainers crée un blocage encore plus grave.

La demande de formation nécessite donc des capacités toujours disponibles, ce qui peut engendrer une pénurie en cas de non-renouvellement des moniteurs et des Instructor Trainers.

Assurer la relève

L’équilibre entre les capacités disponibles et la demande de formation est essentiel. En temps normal, aucun des deux ne devrait présenter de discontinuité. L’auteur préconise que tous les acteurs finissent par quitter le système pour plusieurs raisons ( arrêt d’activité , vieillissement, changement de centres d’intérêt, changement d’organisme.. ) Le système doit donc continuellement remplacer ses membres.

Gestion de la carrière 

La formation des remplaçants prend du temps, qui ne doit pas dépasser la durée totale d’une carrière. Il est donc impératif d’anticiper la succession des personnes accédant au niveau supérieur.

Le système doit préparer ses éléments humains avant d’en avoir besoin, et c’est un point central selon l’auteur. Le problème est qu’un moniteur ne se crée pas instantanément et que la formation prend du temps, alors si l’on attend que les moniteurs manquent pour former leurs remplaçants, il est déjà trop tard.

Les simulations réalisées

Matthias Papesch a créé un modèle informatique simulant plusieurs années de fonctionnement ( 5 à 15 ans ) avec une population de 600 personnes non plongeurs et demandeurs de formation. Deux scénarios sont comparés.

Scénario 1 : pas assez de formateurs de moniteurs

Il introduit temporairement des moniteurs et des assistants moniteurs ; mais pas suffisamment de formateurs de moniteurs.

Résultat :

Le système fonctionne un moment grâce à cette aide extérieure ( crossover ). Puis, lorsque cette aide disparaît, les moniteurs ne sont plus remplacés, les certifications chutent et la population qualifiée disparaît progressivement.

Scénario 2 : présence d’Instructor Trainers

Cette fois, des Instructor Trainers (Instructors *** ) sont également présents.

Résultat :

Le système devient capable de produire ses propres moniteurs, produire ses propres formateurs et maintenir durablement sa capacité de formation. Le système devient donc autonome et durable.

Ce que ce travail apporte réellement

L’apport majeur de ce travail est que la pérennité d’un système ne dépend pas principalement du nombre d’apprenants ni même du nombre de formateurs. La pérennité dépend surtout de la capacité du modèle à former ceux qui formeront les futurs formateurs.

Cette conclusion, toujours selon son auteur, est une règle applicable à toutes les organisations de plongée et aux agences de standardisation.

Donc pour un responsable fédéral, un directeur technique ou un président de club, le message est très fort. Une organisation peut croire qu’elle manque de plongeurs, de stagiaires ou de moniteurs, alors que son véritable problème est souvent un déficit de filière de formation des cadres.

Selon Matthias Papesch, et sur la base de son analyse du système CMAS: 

la ressource stratégique d’un système de formation n’est ni l’apprenant ni le formateur, mais le formateur de formateurs, car c’est lui qui permet au système de se reproduire et de maintenir durablement sa qualité.

C’est une conclusion particulièrement pertinente pour les fédérations de plongée, mais aussi pour toute organisation qui cherche à préserver ses compétences, sa culture de sécurité et son expertise sur le long terme.

Conclusion

D’un autre côté, nous pensons que cette étude est biaisée du fait que l’auteur ne s’est pas basé sur un échantillon représentatif des organismes de plongée et s’est contenté uniquement du cas de la CMAS. De plus, une approche quantitative sur l’évolution de la masse des plongeurs et moniteurs, de tous niveaux, pourrait être adoptée pour confronter les résultats. Néanmoins, cette étude met les projecteurs sur des défis très importants dans la plongée, à savoir :

• Le plan de carrière du plongeur
• Le degré de saturation du marché de la plongée en terme de nombre d’organisations
• Le cycle de vie de  ces structures.

Bibliographie

Papesch, M. (2025). A Simulation Model of the World Underwater Federation’s (CMAS) Sustainable High-Quality Training System. Conference Proceedings. Boston USA. Récupéré sur https://proceedings.systemdynamics.org/2025/papers/P1159.pdf (lien)

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Dans le domaine de la plongée sous-marine, le monitorat occupe une position particulière. Le moniteur ne transmet pas seulement des compétences techniques, mais il joue également un rôle dans la gestion du stress, la sécurité, la communication et la culture de la plongée.

Cette responsabilité exige des compétences pédagogiques, relationnelles et réflexives souvent plus complexes que la simple maîtrise technique.

L’effet Dunning-Kruger ne concerne donc pas uniquement les plongeurs débutants, mais aussi les moniteurs. C’est pour ça que cet article vient , comme le dernier d’une trilogie où on a déchiffré le principe et où on a vu l’impact de ce biais cognitif sur le plongeur en formation.

Mise en évidence chez le moniteur

Tout le monde remarque que certains moniteurs peuvent développer une forme de surconfiance professionnelle. Après plusieurs années d’enseignement ou un nombre important de certifications délivrées, ils peuvent avoir le sentiment de maîtriser parfaitement leur pratique pédagogique.

L’effet Dunning-Kruger apparaît alors lorsque le moniteur surestime l’efficacité de ses méthodes d’enseignement ou refuse de remettre en question ses pratiques. Cette situation peut se traduire de plusieurs manières.

Principalement, le moniteur peut négliger son propre développement professionnel. Convaincu que son expérience suffit, il cesse de rechercher de nouvelles connaissances scientifiques, pédagogiques ou techniques. Or, la plongée évolue constamment; les approches de gestion du risque, les connaissances physiologiques, les stratégies pédagogiques et les technologies de plongée se transforment rapidement.

Impact sur la gestion du risque

Un moniteur qui n’actualise plus ses connaissances risque progressivement de transmettre des contenus obsolètes ou incomplets. Comme le souligne Richard Mas dans ses travaux sur la gestion du risque, l’évolution des pratiques de plongée impose une adaptation continue des stratégies de décision et d’encadrement (Mas, 2025).

Cette problématique devient encore plus importante lorsque le moniteur travaille dans des environnements commerciaux ou touristiques. La répétition quotidienne des baptêmes, des plongées sur les des mêmes sites, des exercices et des mêmes scénarios peut créer une illusion de maîtrise permanente.

Avec le temps, certains comportements deviennent automatiques et la vigilance peut diminuer. Le moniteur pense avoir « tout vu » ou « tout vécu ». Pourtant, chaque groupe de plongeurs possède ses propres spécificités psychologiques, physiques et relationnelles.

L’un des risques majeurs réside dans la banalisation du danger. À force d’être confronté quotidiennement aux mêmes procédures, le moniteur peut progressivement minimiser certains risques ou raccourcir certaines étapes pédagogiques. Cette routine pédagogique constitue souvent un terrain favorable à la surconfiance.

Impact sur le processus de formation

Ensuite, le biais peut affecter la relation pédagogique. Certains moniteurs développent une posture très verticale où la parole du formateur devient incontestable.

Dans ces contextes, les plongeurs apprenants hésitent parfois à poser des questions ou à exprimer leurs difficultés. La relation pédagogique peut alors basculer vers un modèle autoritaire où l’échange disparaît.

Cette situation est particulièrement problématique dans une activité où la sécurité dépend fortement de la communication et du feedback.

Le moniteur peut également sous-estimer l’importance de l’adaptation pédagogique. Tous les plongeurs n’apprennent pas de la même manière. Certains ont besoin de répétition, d’autres de démonstrations visuelles ou d’explications détaillées.

Lorsque le moniteur pense que sa méthode est universellement efficace, il peut devenir moins attentif aux besoins spécifiques des apprenants.

Cette rigidité pédagogique peut constituer un frein important à l’apprentissage.

Dans certains cas, le moniteur peut inconsciemment instaurer une relation de type « gourou-disciple ». Son expérience technique devient alors un outil d’autorité absolue plutôt qu’un support pédagogique. L’apprenant n’ose plus remettre en question certaines décisions, même lorsqu’il ressent un inconfort ou une difficulté.

Cette dynamique peut devenir dangereuse en plongée. Un plongeur qui n’ose pas signaler son stress, sa fatigue ou son incompréhension risque davantage de se retrouver dans une situation critique.

La qualité pédagogique d’un moniteur ne dépend donc pas uniquement de ses compétences techniques. Elle repose également sur sa capacité à créer un climat de confiance où la communication reste ouverte.

Impact sur la capacité de l’autocritique

Le biais Dunning-Kruger peut aussi influencer la manière dont le moniteur évalue ses propres élèves.

Un formateur convaincu de l’efficacité absolue de ses méthodes peut attribuer les difficultés des apprenants uniquement à leur manque de motivation ou à leurs limites personnelles. Il devient alors moins capable d’analyser objectivement ses propres choix pédagogiques. Cette absence de réflexivité constitue un obstacle important au développement professionnel.

À l’inverse, les formateurs les plus expérimentés développent souvent une posture réflexive. Ils analysent leurs séances, recherchent du feedback et acceptent la possibilité de se tromper.

Cette capacité d’autocritique représente une compétence essentielle dans les métiers de la formation.

Les sciences de l’éducation montrent d’ailleurs que l’efficacité pédagogique repose largement sur la réflexivité professionnelle. Le formateur compétent est celui qui reste capable d’évaluer ses propres pratiques et d’ajuster continuellement ses méthodes.

Pistes de remédiation pour le moniteur

Dans la plongée sous-marine, cette approche réflexive peut prendre plusieurs formes : débriefings approfondis, échanges entre moniteurs, analyse d’incidents, observation croisée ou participation à des formations continues.

L’ouverture à d’autres approches pédagogiques constitue également un élément important. Les modèles traditionnels centrés uniquement sur la démonstration technique laissent progressivement place à des approches plus interactives et plus centrées sur l’apprenant.

Ces évolutions invitent le moniteur à dépasser une logique purement transmissive pour développer une véritable réflexion pédagogique.

Les approches contemporaines insistent davantage sur l’autonomie du plongeur apprenant, sur la compréhension des facteurs humains et sur la capacité d’adaptation aux situations réelles.

Cette évolution rejoint les réflexions développées concernant la place des paradigmes psychologiques dans l’enseignement de la plongée (Tabbakh, 2024).

Le moniteur ne doit plus être uniquement considéré comme un transmetteur de procédures techniques. Il devient également un accompagnateur dans la construction du jugement, de la prise de décision et de la conscience du risque (Mas, 2025).

Cette dimension psychopédagogique est essentielle dans une activité où le stress, l’environnement et la pression sociale influencent fortement les comportements.

Conclusion

L’effet Dunning-Kruger rappelle ainsi qu’enseigner la plongée ne consiste pas uniquement à posséder des compétences techniques élevées.

La qualité d’un formateur dépend également de sa capacité à reconnaître ses limites et à maintenir une dynamique d’apprentissage permanent.

Plus un moniteur progresse, plus il découvre la complexité réelle de l’acte de formation.

Cette prise de conscience conduit souvent à davantage d’humilité professionnelle. Elle permet aussi de construire des environnements d’apprentissage plus ouverts, plus sécuritaires et plus favorables au développement des plongeurs.

Finalement, la didactique de la plongée ne peut être dissociée d’une réflexion sur les facteurs humains. Comprendre les mécanismes psychologiques, qui influencent le comportement des plongeurs et des moniteurs, représente aujourd’hui un enjeu majeur pour l’évolution de la formation en plongée sous-marine.

Bibliographie

• Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121‑1134. (lien)
• Mas, R. Gestion du risque en plongée sous-marine, Amazon KDP, 2025. (lien)
• Tabbakh, M. M. L’effet Dunning-Kruger en plongée sous-marine : entre mythe et réalité, Amazon KDP, 2024. (lien)

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