Dans notre précédent article, nous avons montré que la compétence en plongée ne saurait être réduite à la simple exécution d’exercices techniques. Les exigences du milieu subaquatique imposent au plongeur de mobiliser en permanence des ressources variées afin de s’adapter aux situations rencontrées, de prendre des décisions pertinentes et d’agir efficacement dans un environnement dynamique.

Cette conception soulève une question fondamentale : comment concevoir l’enseignement et l’évaluation de manière à favoriser le développement de cette compétence globale ? Les travaux de Delignières (2004), Perrenoud (1999), Gérard (2007), Roegiers (2000) et Tardif (2006) apportent des pistes particulièrement éclairantes pour répondre à cet enjeu dans le contexte de la plongée sous-marine.

En effet, si l’analyse de la compétence met en évidence les limites des approches centrées exclusivement sur l’apprentissage de techniques ou tâches isolées, elle conduit également à repenser les modalités de formation et d’évaluation. Dès lors que la compétence se manifeste dans l’action située et dans la gestion de situations complexes, l’enseignement ne peut plus se limiter à la maîtrise de tâches décontextualisés. Il devient nécessaire de mettre en place des dispositifs pédagogiques permettant de recréer la complexité du milieu subaquatique et de développer chez les plongeurs des capacités d’adaptation, d’analyse, de jugement et de prise de décision.

Une pédagogie des situations complexes appliquée à la plongée

L’apprentissage contextualisé

Pour Delignières (2004), la compétence ne peut se construire que dans des situations proches de la réalité. Cette idée est renforcée par Perrenoud (2011), la compétence ne se transmet pas directement par l’enseignement ; elle se construit progressivement par la mobilisation de ressources dans des situations complexes et contextualisées, notamment au travers de projets et de situations-problèmes.

En plongée, cela implique de proposer :

• Des scénarios réalistes ;
• Des situations évolutives ;
• Des problèmes à résoudre, des situations problèmes (Meirieu 2017) ;
• Des prises de décision autonomes.

Par exemple, au sein d’une palanquée :

• Gérer une panne d’air inattendue ;
• Modifier un itinéraire à cause du courant ;
• Assister/accompagner un binôme stressé ;
• Interrompre une plongée pour raisons de sécurité.

Ces situations permettent au plongeur :

• D’apprendre à hiérarchiser les priorités ;
• D’anticiper les risques ;
• De gérer le stress ;
• De développer son autonomie.

Les ressources constitutives de la compétence du plongeur

La compétence repose sur l’intégration cohérente de plusieurs ressources.

• Les tâches motrices simples
  • La propulsion/l’équilibre/la respiration ;
• Les tâches motrices complexes
  • La stabilisation ;
  • Les techniques de remontée individuelle ;
  • Les techniques de remontée collective (assistance et sauvetage.

(Lire l’article en référence aux tâches simples et complexes).

Ces tâches sont indispensables mais demeurent insuffisantes si elles ne sont pas intégrées dans une gestion globale de la situation.

• Les connaissances déclaratives
  • La physique ;
  • La physiologie ;
  • La physiopathologie ;
  • La décompression ;
  • La réglementation ;
  • Le milieu.

Ces savoirs permettent au pratiquant de comprendre les situations rencontrées et de prendre des décisions adaptées (Lire l’article ).

• Les tâches méthodologiques
  • La planification, l’organisation des plongées ;
  • La prévention des accidents ;

Le plongeur doit être capable d’analyser l’environnement, d’anticiper les risques et de coordonner ses actions avec celles de sa palanquée.

• Les attitudes individuelles et collectives
  • Le management des risques (Mas 2025) ;
  • La gestion collaborative de la palanquée ;
  • Les postures responsables ;
  • La gestion émotionnelle.
  • Le respect de l’environnement marin.

La plongée étant une activité collective et à risques, ces attitudes conditionnent directement la sécurité du groupe.

L’évaluation des compétences en plongée

Les critères d’évaluation

Gérard insiste sur la nécessité d’utiliser plusieurs critères et indicateurs pour évaluer une compétence complexe.

Application à la plongée :

• Pertinence
  • Le plongeur répond-il correctement à la situation ?
• Cohérence
  • Les décisions prises sont-elles logiques et adaptées ?
• Utilisation correcte des outils
  • Le matériel et les procédures sont-ils maîtrisés ?
• Complétude
  • Tous les paramètres de sécurité sont-ils pris en compte ?

Cette approche permet une évaluation globale du comportement du plongeur. Tardif (2000) montre que l’évaluation des compétences doit dépasser la simple mesure des connaissances pour devenir un outil de compréhension et d’accompagnement du développement de l’apprenant.

La place du jugement

Delignières considère que la compétence est une « aptitude à juger ».

Cette dimension est essentielle en plongée.

Le plongeur compétent :

• Sait renoncer ;
• Modifier son plan ;
• Adapter la plongée aux conditions ;
• Privilégier la sécurité.

Il ne suit pas aveuglément une procédure : il analyse une situation et prend une décision pertinente.

Conclusion

Les différents travaux montrent que la compétence ne peut être réduite à l’accumulation de savoirs techniques. Elle correspond à la capacité d’un individu à mobiliser un ensemble cohérent de ressources dans des situations complexes et dynamiques.

La plongée sous-marine illustre parfaitement cette logique. L’environnement subaquatique impose au plongeur une adaptation permanente et des prises de décisions constantes. Dès lors, les pédagogies fondées exclusivement sur la répétition d’exercices techniques parfois standardisés, apparaissent insuffisantes pour préparer les plongeurs à la réalité du terrain, principalement dans les zones accidentogènes (30/60 mètres).

Une pédagogie des situations complexes permet au contraire :

• De contextualiser les apprentissages ;
• De développer l’autonomie ;
• D’améliorer la prise de décision ;
• De renforcer la sécurité.

L’évaluation critérielle des tâches motrices (souvent recodées en compétences dans de nombreux référentiels internationaux) nous parait incontournable et ne semble pas être à remettre en question dans leurs formes. Toutefois, nous montrons leurs faibles légitimités lors des approches sommatives des évaluations. En effet, dans notre démonstration, nous sommes très éloignés des référents béhavioristes auxquels on ramène parfois la notion de compétence alliée à celle d’objectif. Meirieu (2005) écrira qu’il faut se méfier du concept de compétence utilisé sans précaution ni lucidité, il peut comporter de véritables dangers.

La certification des plongeurs pourrait alors évoluer vers une appréciation globale et contextualisée du comportement du pratiquant, intégrant autant les dimensions techniques que méthodologiques, relationnelles et émotionnelles. L’évaluation (contrôle continue ou examen) passe alors par différents scénarios où les évalués montrent leur expertise. Enfin, comme l’écrit Ph.

Former un plongeur compétent revient finalement moins à enseigner une succession d’exercices qu’à développer une véritable intelligence de l’action en milieu subaquatique.

Bibliographie

• Amalberti, R. (2001) La maîtrise des situations dynamiques. Psychologie Française, 46(2), 105-117. (lien)
• Bayer, C. (1990) Epistémologie des activités physiques et sportives. Ed. PUF. (lien)
• Delignières, D., Garsault, C. (2004). Une pédagogie de la compétence en Éducation Physique. In Libres propos sur l’Éducation Physique (chap. 5). Paris : Éditions EPS. (lien)
• Famose, J.-P. (1990). Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. Paris : INSEP.(lien)
• Gerard, F.-M. (2007). La complexité d’une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terrain. Actes du Colloque international « Logique de compétences et développement curriculaire », Montréal. (lien)
• Hadji, CH. (1990) L’évaluation, règles du jeu. Paris : ESF. (lien)
• Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Bruxelles : De Boeck. (lien)
• Le Boterf, G. (2006) Construire les compétences individuelles et collectives : Agir et réussir avec compétence.  Ed d’organisation. (lien)
• Le Boterf, G. (1994) De la compétence : Essai sur un attracteur étrange. Ed d’organisation (lien)
• Le Moigne, J.-L. (1990). La modélisation des systèmes complexes. Paris : Dunod. (lien)
• Mas, R. (2025) Autonomie en plongée et compétences collaboratives en plongée : vers une vision systémique de l’apprentissage. Ed. KDP. (lien)
• Mas, R. (2025) Management du risque et prise de décision en plongée. Ed. KDP (lien)
• Meirieu, Ph. (2017) Apprendre, oui mais comment ? Paris : ESF.(lien)
• Meirieu, Ph. (2005) Si la compétence n’existait pas, il faudrait l’inventer…(lien)
• Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : ESF. (lien)
• Perrenoud, Ph. (1999) Faire acquérir des compétences à l’école In Vie pédagogique, n° 112,
  septembre-octobre 1999, pp. 16-20. (lien)
• Perrenoud, Ph. (2011) Construire des compétences dès l’école. Ed. ESF (lien)
• Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck.(lien)
• .Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Ed PUF. (lien)
• Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Motor control and learning: A behavioral emphasis (5e éd.). Human Kinetics. (lien)
• Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation. (lien)

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