Former un plongeur ne consiste pas seulement à lui faire acquérir une série de techniques. Il s’agit de construire des compétences motrices, perceptives, cognitives et relationnelles lui permettant d’agir dans un milieu incertain : contrôler son équilibre et sa ventilation, surveiller l’environnement, communiquer, anticiper les risques et décider avec son équipier.

Il en va de même pour le moniteur. Enseigner ne consiste pas uniquement à présenter un exercice ou à produire un exposé structuré. Le moniteur doit analyser les besoins de l’élève, concevoir une situation pertinente, observer ce qui se passe, réguler son intervention et préserver la sécurité.

La manière d’évaluer ces compétences influence donc la façon dont elles sont enseignées. Une certification centrée sur quelques épreuves risque d’orienter la formation vers leur réussite. Un contrôle continu insuffisamment structuré peut, à l’inverse, devenir une accumulation de séances, de signatures ou de cases cochées. Le débat n’est pas seulement administratif : il porte sur ce que l’on cherche à certifier, une performance à un moment donné ou une capacité durable à agir dans des situations variées.

Réussir une épreuve ne suffit pas à démontrer une compétence

Le modèle de Fitts et Posner (1967) décrit l’acquisition d’une habileté motrice en trois étapes : cognitive, associative et autonome. L’élève cherche d’abord à comprendre, puis ajuste son action et réduit ses erreurs. Avec l’expérience, certaines composantes s’automatisent et libèrent des ressources attentionnelles pour traiter d’autres informations.

Une technique correctement exécutée à la demande n’est donc pas toujours une compétence réellement disponible. Un plongeur peut réussir plusieurs vidages de masque dans une situation calme, mais perdre son contrôle ventilatoire lorsque la perte du masque est associée à un déplacement, à une faible visibilité ou à la surveillance d’un équipier. De même, il peut réussir une remontée assistée répétée avec un partenaire connu, puis éprouver des difficultés lorsqu’il doit identifier le problème, choisir une réponse, communiquer et contrôler l’évolution de la situation.

Un examen peut toutefois solliciter autre chose qu’une simple reproduction. Sa valeur dépend de la représentativité de l’épreuve : permet-elle d’observer la compétence recherchée ou seulement une forme de tâche préalablement entraînée ?

La pyramide de Miller (1990), issue de l’évaluation des compétences cliniques, distingue ce que la personne sait, ce qu’elle sait expliquer, ce qu’elle montre dans une situation organisée et ce qu’elle fait réellement dans la pratique. L’examen ponctuel observe surtout le « montre comment ». Le contrôle continu peut davantage documenter le « fait réellement », à condition de reposer sur des observations variées et non sur la validation successive de gestes isolés.

Performance immédiate, rétention et transfert

Les sciences de l’apprentissage moteur (STAPS) distinguent la performance momentanée de l’apprentissage durable. Une pratique répétitive et très guidée améliore rapidement la réussite : le plongeur connaît la consigne, reconnaît le scénario et anticipe l’action attendue. Elle ne permet cependant pas toujours de savoir ce qu’il fera lorsque les conditions changeront.

Une pratique progressivement variée peut provoquer davantage d’hésitations pendant la formation tout en favorisant la rétention et le transfert. Les travaux sur l’interférence contextuelle montrent ainsi que les meilleures performances immédiates ne correspondent pas nécessairement aux apprentissages les plus durables.

Cette distinction est essentielle en plongée. Une technique de sécurité doit rester mobilisable plusieurs mois plus tard, avec un autre équipement, un nouvel équipier et une charge émotionnelle accrue. Les recherches menées dans des domaines comparables, comme la réanimation, la chirurgie ou le pilotage, rappellent que les habiletés procédurales peu utilisées se dégradent et nécessitent des rappels ainsi que des mises en situation distribuées.

La certification devrait donc dépasser la question : « Le candidat peut-il réussir cette épreuve aujourd’hui ? » Elle devrait aussi chercher à savoir s’il dispose d’une organisation comprise, stabilisée et adaptable pour agir demain dans une situation partiellement différente.

Ce que permet le contrôle continu

Le contrôle continu donne accès à une histoire de l’apprentissage. Pour un plongeur, il permet notamment d’apprécier, au fil de situations différentes :

• la maîtrise des fondamentaux (équilibre, respiration, propulsion, orientation et communication) ;
• la préparation autonome de l’équipement ;
• la prise en compte du milieu, de la profondeur et de la consommation ;
• la collaboration avec différents équipiers ;
• la détection précoce d’une difficulté ;
• la pertinence des décisions.

Un plongeur préparant l’autonomie peut savoir annoncer sa pression résiduelle lors d’un exercice (mi-pression ou réserve). La compétence apparaît réellement lorsqu’il utilise spontanément cette information pour adapter la plongée, prévenir son équipier et décider du retour avant que la situation ne devienne problématique.

Pour un futur moniteur, le suivi dans le temps permet d’observer :

• l’identification des besoins réels d’un élève ;
• la cohérence entre l’objectif et la situation proposée ;
• l’adaptation à différents profils ;
• la qualité de l’observation sous l’eau ;
• la régulation de la séance et la pertinence du retour ;
• L’intégration du milieu, de la sécurité et des conseils du tuteur.

Une séance peut être parfaitement organisée sur le papier sans produire l’apprentissage attendu. La compétence pédagogique apparaît alors dans la capacité du moniteur à diagnostiquer la difficulté et à modifier son intervention sans perdre de vue l’objectif ni la sécurité.

Le contrôle continu multiplie aussi les occasions de feedback. La pratique délibérée décrite par Ericsson associe des objectifs précis, des tâches adaptées et des retours ciblés. L’évaluation participe ainsi directement à l’apprentissage. Cette orientation existe déjà dans plusieurs cursus fédéraux français, où les compétences du plongeur sont validées progressivement. Encore faut-il que les fiches de suivi documentent une construction réelle plutôt qu’une succession de séances.

Les limites du contrôle continu

Une séance réalisée n’est pas une compétence acquise. Le nombre de remontées assistées ou de cours conduits ne garantit ni la compréhension, ni la stabilité, ni la capacité de transfert. Le contrôle continu peut aussi être fragilisé par des situations inégales, des critères variables, les effets de familiarité ou la confusion entre investissement et compétence.

La connaissance du candidat est à la fois une richesse et un risque : elle permet de mesurer ses progrès, mais peut susciter indulgence, attentes excessives ou hésitation à ne pas valider une personne accompagnée depuis longtemps.

Pour conserver sa valeur, le contrôle continu doit donc s’appuyer sur des critères explicites, plusieurs situations, des traces d’observation et, lorsque cela est possible, des regards croisés. L’objectif n’est pas une objectivité absolue, mais un jugement argumenté, discutable et suffisamment robuste.

Il ne doit pas davantage devenir un contrôle permanent. Si chaque hésitation peut compromettre la certification, le candidat cherche à protéger son image, évite les difficultés et dissimule ses incertitudes. Il faut distinguer les situations pour apprendre, les observations formatives, celles qui documentent la compétence et le moment de la décision certificative.

Les travaux de Black et Wiliam soulignent l’intérêt du feedback intégré à l’apprentissage. Mais une case cochée n’est pas un feedback. Une observation précise « tu contrôles la remontée, mais ton attention reste centrée sur les instruments au détriment de la surveillance de l’équipier » fournit, elle, une ressource pour progresser.

Ce que permet l’examen ponctuel

L’examen offre un cadre commun, des critères partagés et un regard extérieur. Il contribue à la lisibilité du diplôme et à l’égalité de traitement. Pour un plongeur, une situation finale peut vérifier qu’il mobilise ses acquis sans dépendre de son moniteur habituel, sur un site moins familier ou avec un nouvel équipier.

Pour un futur moniteur, l’examen peut apprécier sa capacité à analyser rapidement un sujet, identifier un objectif, construire une situation et justifier ses choix sans le guidage direct du tuteur.

L’enjeu certificatif introduit aussi une pression particulière. Savoir conserver ses moyens peut présenter un intérêt pour l’encadrement, mais le stress social d’un examen ne reproduit ni le stress perceptif ni les contraintes décisionnelles d’un incident sous l’eau. Une maladresse devant le jury ne démontre donc pas automatiquement une incapacité à agir en plongée, pas plus qu’une réussite ne garantit l’efficacité en situation d’urgence.

La principale limite de l’examen reste la faiblesse de l’échantillonnage. Un sujet, une séance et un jury ne représentent pas l’ensemble des situations professionnelles. Une épreuve de pédagogie pratique montre qu’un candidat sait organiser une séance imposée ; elle renseigne moins sur sa capacité à suivre un élève, traiter une difficulté persistante, coopérer avec une équipe ou réorganiser un cursus.

La fiabilité d’une décision augmente généralement lorsqu’elle repose sur plusieurs observations, plusieurs situations et plusieurs évaluateurs. L’examen apporte donc une information utile, mais trop fragile pour représenter à lui seul une compétence complexe.

Il exerce enfin un effet en retour sur le cursus : candidats et tuteurs orientent progressivement le travail vers les attentes du jury. Cette préparation devient problématique lorsque la conformité à l’épreuve remplace la finalité de formation. Le candidat apprend alors à produire la remontée, le cours ou la séance attendus, sans nécessairement développer la capacité à analyser les situations réelles.

Construire un faisceau de preuves

Pour la plongée, une certification hybride paraît plus cohérente qu’un choix exclusif. Elle pourrait reposer sur quatre principes :

1. Préserver des espaces d’apprentissage. Toutes les séances ne doivent pas être certificatives. Le candidat doit pouvoir expérimenter, se tromper et analyser ses erreurs dans un cadre sécurisé.

2. Recueillir plusieurs observations. La compétence doit être observée à différents moments, avec plusieurs partenaires et dans des situations progressivement variées.

3. Proposer une situation finale intégrative. L’épreuve ne devrait pas se réduire à reproduire une technique, mais solliciter la prise d’informations, la décision, l’action et le contrôle de ses effets.

4. Fonder la décision sur une appréciation collégiale. Observations en situation, capacité de transfert, analyse après l’action, connaissances mobilisées et regards croisés constituent un faisceau de preuves.

Pour un plongeur, la situation finale pourrait consister à conduire une palanquée ou se retrouver en situation d’autonomie en tenant compte du site, de la consommation du binôme et d’une évolution des conditions, puis à expliquer les décisions prises. Pour un moniteur, elle pourrait associer l’analyse des besoins d’un élève, la conduite d’une situation, sa régulation à partir des comportements observés et la justification des choix après la séance. (cette forme est déjà abordée)

Cette logique rejoint l’évaluation programmatique développée dans les formations médicales : chaque observation constitue un point d’information et la décision importante repose sur l’agrégation raisonnée de plusieurs données. Il ne s’agit pas de multiplier les contrôles, mais de disposer d’éléments assez diversifiés pour estimer, avec une confiance raisonnable, que le candidat saura agir lorsqu’il ne sera plus en formation.

Quelques questions pour prolonger la réflexion

• Cherche-t-on à certifier la réussite d’un geste ou la capacité à l’utiliser à bon escient ?
• Le candidat réussit-il seulement lorsque la situation est annoncée ou sait-il reconnaître le moment où il doit agir ?
• Le nombre de séances apporte-t-il une preuve de compétence ou seulement d’expérience ?
• Les critères sont-ils partagés entre les formateurs ?
• L’examen final évalue-t-il une compétence ou la conformité à une forme attendue ?
• Comment une difficulté ponctuelle est-elle mise en perspective avec l’ensemble du parcours ?
• La certification renseigne-t-elle sur ce que le candidat a réussi hier ou sur ce qu’il pourra probablement faire demain ?

Conclusion

Le contrôle continu permet d’observer la progression, la stabilité et le transfert, mais perd sa pertinence lorsqu’il se réduit à comptabiliser des séances. L’examen ponctuel offre un cadre commun et un regard extérieur, mais ne mesure qu’un échantillon limité de la compétence et peut orienter la formation vers la forme de l’épreuve.

La question n’est donc pas de choisir définitivement entre les deux modalités, mais d’attribuer à chacune une fonction précise : accompagner l’apprentissage, recueillir des informations variées, vérifier la capacité d’intégration et fonder la décision sur plusieurs preuves convergentes.

En plongée comme dans la formation des moniteurs, être compétent ne signifie pas seulement réussir ce qui est demandé le jour de l’examen. C’est comprendre une situation, mobiliser les ressources nécessaires, ajuster son action et en contrôler les effets lorsque le scénario n’est plus entièrement écrit à l’avance.

Bibliographie

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• Kogan, J. R., Holmboe, E. S., & Hauer, K. E. (2009). Tools for direct observation and assessment of clinical skills of medical trainees: A systematic review. JAMA, 302(12), 1316-1326. (lien)
• Miller, G. E. (1990). The assessment of clinical skills, competence and performance. Academic Medicine, 65(9), S63-S67. (lien)
• Organisation de l’aviation civile internationale. (2020). Procedures for Air Navigation Services—Training (Doc 9868). OACI. (lien)
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• van der Vleuten, C. P. M., Schuwirth, L. W. T., Driessen, E. W., Govaerts, M. J. B., & Heeneman, S. (2015). Twelve tips for programmatic assessment. Medical Teacher, 37(7), 641-646. (lien)

L’article Évaluation en plongée : contrôle continu ou examen ponctuel ? est apparu en premier sur Lab Diving.

Dans notre précédent article, nous avons montré que la compétence en plongée ne saurait être réduite à la simple exécution d’exercices techniques. Les exigences du milieu subaquatique imposent au plongeur de mobiliser en permanence des ressources variées afin de s’adapter aux situations rencontrées, de prendre des décisions pertinentes et d’agir efficacement dans un environnement dynamique.

Cette conception soulève une question fondamentale : comment concevoir l’enseignement et l’évaluation de manière à favoriser le développement de cette compétence globale ? Les travaux de Delignières (2004), Perrenoud (1999), Gérard (2007), Roegiers (2000) et Tardif (2006) apportent des pistes particulièrement éclairantes pour répondre à cet enjeu dans le contexte de la plongée sous-marine.

En effet, si l’analyse de la compétence met en évidence les limites des approches centrées exclusivement sur l’apprentissage de techniques ou tâches isolées, elle conduit également à repenser les modalités de formation et d’évaluation. Dès lors que la compétence se manifeste dans l’action située et dans la gestion de situations complexes, l’enseignement ne peut plus se limiter à la maîtrise de tâches décontextualisés. Il devient nécessaire de mettre en place des dispositifs pédagogiques permettant de recréer la complexité du milieu subaquatique et de développer chez les plongeurs des capacités d’adaptation, d’analyse, de jugement et de prise de décision.

Une pédagogie des situations complexes appliquée à la plongée

L’apprentissage contextualisé

Pour Delignières (2004), la compétence ne peut se construire que dans des situations proches de la réalité. Cette idée est renforcée par Perrenoud (2011), la compétence ne se transmet pas directement par l’enseignement ; elle se construit progressivement par la mobilisation de ressources dans des situations complexes et contextualisées, notamment au travers de projets et de situations-problèmes.

En plongée, cela implique de proposer :

• Des scénarios réalistes ;
• Des situations évolutives ;
• Des problèmes à résoudre, des situations problèmes (Meirieu 2017) ;
• Des prises de décision autonomes.

Par exemple, au sein d’une palanquée :

• Gérer une panne d’air inattendue ;
• Modifier un itinéraire à cause du courant ;
• Assister/accompagner un binôme stressé ;
• Interrompre une plongée pour raisons de sécurité.

Ces situations permettent au plongeur :

• D’apprendre à hiérarchiser les priorités ;
• D’anticiper les risques ;
• De gérer le stress ;
• De développer son autonomie.

Les ressources constitutives de la compétence du plongeur

La compétence repose sur l’intégration cohérente de plusieurs ressources.

• Les tâches motrices simples
  • La propulsion/l’équilibre/la respiration ;
• Les tâches motrices complexes
  • La stabilisation ;
  • Les techniques de remontée individuelle ;
  • Les techniques de remontée collective (assistance et sauvetage.

(Lire l’article en référence aux tâches simples et complexes).

Ces tâches sont indispensables mais demeurent insuffisantes si elles ne sont pas intégrées dans une gestion globale de la situation.

• Les connaissances déclaratives
  • La physique ;
  • La physiologie ;
  • La physiopathologie ;
  • La décompression ;
  • La réglementation ;
  • Le milieu.

Ces savoirs permettent au pratiquant de comprendre les situations rencontrées et de prendre des décisions adaptées (Lire l’article ).

• Les tâches méthodologiques
  • La planification, l’organisation des plongées ;
  • La prévention des accidents ;

Le plongeur doit être capable d’analyser l’environnement, d’anticiper les risques et de coordonner ses actions avec celles de sa palanquée.

• Les attitudes individuelles et collectives
  • Le management des risques (Mas 2025) ;
  • La gestion collaborative de la palanquée ;
  • Les postures responsables ;
  • La gestion émotionnelle.
  • Le respect de l’environnement marin.

La plongée étant une activité collective et à risques, ces attitudes conditionnent directement la sécurité du groupe.

L’évaluation des compétences en plongée

Les critères d’évaluation

Gérard insiste sur la nécessité d’utiliser plusieurs critères et indicateurs pour évaluer une compétence complexe.

Application à la plongée :

• Pertinence
  • Le plongeur répond-il correctement à la situation ?
• Cohérence
  • Les décisions prises sont-elles logiques et adaptées ?
• Utilisation correcte des outils
  • Le matériel et les procédures sont-ils maîtrisés ?
• Complétude
  • Tous les paramètres de sécurité sont-ils pris en compte ?

Cette approche permet une évaluation globale du comportement du plongeur. Tardif (2000) montre que l’évaluation des compétences doit dépasser la simple mesure des connaissances pour devenir un outil de compréhension et d’accompagnement du développement de l’apprenant.

La place du jugement

Delignières considère que la compétence est une « aptitude à juger ».

Cette dimension est essentielle en plongée.

Le plongeur compétent :

• Sait renoncer ;
• Modifier son plan ;
• Adapter la plongée aux conditions ;
• Privilégier la sécurité.

Il ne suit pas aveuglément une procédure : il analyse une situation et prend une décision pertinente.

Conclusion

Les différents travaux montrent que la compétence ne peut être réduite à l’accumulation de savoirs techniques. Elle correspond à la capacité d’un individu à mobiliser un ensemble cohérent de ressources dans des situations complexes et dynamiques.

La plongée sous-marine illustre parfaitement cette logique. L’environnement subaquatique impose au plongeur une adaptation permanente et des prises de décisions constantes. Dès lors, les pédagogies fondées exclusivement sur la répétition d’exercices techniques parfois standardisés, apparaissent insuffisantes pour préparer les plongeurs à la réalité du terrain, principalement dans les zones accidentogènes (30/60 mètres).

Une pédagogie des situations complexes permet au contraire :

• De contextualiser les apprentissages ;
• De développer l’autonomie ;
• D’améliorer la prise de décision ;
• De renforcer la sécurité.

L’évaluation critérielle des tâches motrices (souvent recodées en compétences dans de nombreux référentiels internationaux) nous parait incontournable et ne semble pas être à remettre en question dans leurs formes. Toutefois, nous montrons leurs faibles légitimités lors des approches sommatives des évaluations. En effet, dans notre démonstration, nous sommes très éloignés des référents béhavioristes auxquels on ramène parfois la notion de compétence alliée à celle d’objectif. Meirieu (2005) écrira qu’il faut se méfier du concept de compétence utilisé sans précaution ni lucidité, il peut comporter de véritables dangers.

La certification des plongeurs pourrait alors évoluer vers une appréciation globale et contextualisée du comportement du pratiquant, intégrant autant les dimensions techniques que méthodologiques, relationnelles et émotionnelles. L’évaluation (contrôle continue ou examen) passe alors par différents scénarios où les évalués montrent leur expertise. Enfin, comme l’écrit Ph.

Former un plongeur compétent revient finalement moins à enseigner une succession d’exercices qu’à développer une véritable intelligence de l’action en milieu subaquatique.

Bibliographie

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• Bayer, C. (1990) Epistémologie des activités physiques et sportives. Ed. PUF. (lien)
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• Mas, R. (2025) Autonomie en plongée et compétences collaboratives en plongée : vers une vision systémique de l’apprentissage. Ed. KDP. (lien)
• Mas, R. (2025) Management du risque et prise de décision en plongée. Ed. KDP (lien)
• Meirieu, Ph. (2017) Apprendre, oui mais comment ? Paris : ESF.(lien)
• Meirieu, Ph. (2005) Si la compétence n’existait pas, il faudrait l’inventer…(lien)
• Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : ESF. (lien)
• Perrenoud, Ph. (1999) Faire acquérir des compétences à l’école In Vie pédagogique, n° 112,
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• Perrenoud, Ph. (2011) Construire des compétences dès l’école. Ed. ESF (lien)
• Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck.(lien)
• .Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Ed PUF. (lien)
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• Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation. (lien)

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