Les travaux fondateurs de Carroll (1963) ont montré que la réussite d’un apprentissage dépend en grande partie du temps effectivement consacré aux activités d’apprentissage. Cette approche a ensuite été développée par Fisher et ses collaborateurs (1980) à travers le concept d’Academic Learning Time (ALT), selon lequel les progrès des apprenants sont étroitement liés au temps passé dans des tâches pertinentes et réalisées avec succès. Ainsi, l’efficacité d’une formation ne dépend pas uniquement de sa durée mais de la qualité du temps mobilisé.

Le temps actif : le véritable temps d’apprentissage

Appliquée à la plongée sous-marine, cette approche conduit à distinguer le temps d’immersion du temps réellement consacré aux apprentissages. Le temps actif correspond au temps pendant lequel l’élève est engagé dans une activité susceptible de développer ses compétences.

Cette distinction rejoint les travaux réalisés en EPS et en apprentissage moteur, qui montrent que les progrès sont fortement corrélés au temps d’engagement dans la tâche (Durand, 1996 ; Famose, 1990). Ainsi, un plongeur qui travaille sa stabilisation ou réalise une assistance est engagé dans un apprentissage. À l’inverse, un stagiaire qui attend son tour ou observe passivement ses camarades mobilise peu de ressources cognitives et motrices.

Prenons un exemple simple. Lors d’une séance de remontée assistée, quatre stagiaires réalisent successivement un exercice de cinq minutes sous le contrôle du moniteur. Pendant qu’un seul plongeur travaille, les trois autres observent.

Bien que la plongée dure vingt minutes, chaque stagiaire ne bénéficie que d’environ cinq minutes d’activité effective. La majeure partie du temps est donc constituée d’attente et d’observation.

À l’inverse, lorsque deux binômes travaillent simultanément, le temps actif augmente fortement sans modifier la durée de l’immersion.

Le rendement pédagogique : apprendre davantage sans plonger plus longtemps

Le rendement pédagogique peut être défini comme le rapport entre le temps d’apprentissage effectif et le temps total mobilisé par la séance. Cette notion découle directement des travaux sur le temps d’apprentissage académique (Carroll, 1963 ; Fisher et al., 1980) et constitue aujourd’hui un indicateur classique de l’efficacité pédagogique.

Imaginons une séance d’une heure dix (70 minutes) comprenant :

• 15 minutes de préparation et d’équipement ;
• 10 minutes de briefing ;
• 15 minutes d’apprentissage ;
• 20 minutes d’exploration ;
• 10 minutes de débriefing.

Sur ces 70 minutes, seulement 15 minutes sont consacrées à des exercices réellement formatifs et 10 minutes à une analyse réflexive (débriefing) des actions réalisées.

Le temps actif utile atteint alors 25 minutes.

Le rendement pédagogique représente donc :

25 ÷ 70 × 100 = 36 %

Autrement dit, un peu plus d’un tiers du temps total contribue directement à la construction de compétences.

Les pertes de charge pédagogiques

L’analyse du rendement pédagogique conduit naturellement à s’intéresser aux facteurs qui diminuent l’efficacité des apprentissages. Par analogie avec les sciences de l’ingénieur, ces facteurs peuvent être qualifiés de pertes de charge pédagogiques.

Les pertes organisationnelles

Les pertes organisationnelles regroupent l’ensemble des dysfonctionnements qui réduisent le temps disponible pour apprendre : matériel mal préparé, groupes mal constitués, retards, exercices mal organisés ou briefing improvisé. Bien qu’elles soient rarement étudiées en tant que telles, elles constituent une préoccupation récurrente dans les recherches sur l’efficacité de l’enseignement (Durand, 1996).

Les pertes cognitives

Les pertes cognitives apparaissent lorsque la complexité de la situation dépasse les capacités de traitement de l’apprenant. La théorie de la charge cognitive développée par Sweller (1988) puis approfondie par Sweller, Ayres et Kalyuga (2011) montre que la mémoire de travail possède une capacité limitée. Lorsque trop d’informations doivent être traitées simultanément, l’apprentissage devient moins efficace.

En plongée, cette situation est fréquente lors des exercices complexes. Un stagiaire qui doit simultanément effectuer une « assistance gilet » doit contrôler sa flottabilité, l’équilibre du couple, surveiller sa profondeur, gérer l’assisté, communiquer, respecter une vitesse de remontée, gérer la décompression…mobilise des ressources cognitives considérables. Comme le souligne Tricot (2017), l’apprentissage devient difficile lorsque la charge imposée par la tâche dépasse les ressources disponibles.

Les pertes attentionnelles

Sous l’eau, l’attention est constamment sollicitée par de multiples éléments : environnement, courant, visibilité, paramètres de plongée, comportement des équipiers ou gestion de l’équipement.

Les recherches en psychologie cognitive montrent que l’attention constitue une ressource limitée (Tricot, 2017). Chaque sollicitation supplémentaire réduit la disponibilité mentale pour traiter les informations pertinentes à l’apprentissage.

Les pertes émotionnelles

Les émotions jouent également un rôle majeur dans les apprentissages. Un plongeur stressé par une profondeur inhabituelle, inquiet pour sa consommation ou marqué par une expérience antérieure difficile dispose de moins de ressources pour apprendre. Les émotions mobilisent une partie des capacités attentionnelles et peuvent diminuer les performances cognitives (Tricot, 2017).

Quelques erreurs fréquentes chez les moniteurs

Certaines pratiques pédagogiques diminuent fortement le rendement des séances.

Les briefings trop longs en constituent un exemple classique. Lorsqu’un moniteur tente de transmettre un grand nombre d’informations avant l’immersion, il augmente la charge cognitive extrinsèque supportée par les stagiaires. Les recherches de Sweller et al. (2011) montrent que cette surcharge réduit la mémorisation et l’apprentissage.

Une autre erreur fréquente consiste à organiser les exercices de manière séquentielle, avec un seul stagiaire actif pendant que les autres observent. Cette organisation réduit considérablement le temps actif individuel et donc les opportunités d’apprentissage (Fisher et al., 1980).

Enfin, proposer des tâches trop complexes à des plongeurs débutants constitue une source importante d’échec pédagogique. Les travaux de Famose (1990) montrent qu’un apprentissage efficace nécessite un ajustement permanent entre la difficulté de la tâche et les ressources de l’apprenant.

Vers une pédagogie du rendement

Un moniteur peut réaliser une excellente séance techniquement avec un briefing clair, une sécurité de séance optimale et un bon contenu tout en obtenant un rendement pédagogique très faible parce que :

• les stagiaires attendent ;
• le groupe dans la palanquée est trop nombreux ;
• les tâches sont mal organisées ;
• la charge cognitive est excessive.

L’amélioration du rendement pédagogique repose sur quelques principes simples :

• augmenter le temps actif des stagiaires ;
• réduire les temps d’attente ;
• limiter les pertes organisationnelles ;
• adapter la difficulté des tâches ;
• maîtriser la charge cognitive ;
• fournir des feedbacks fréquents et précis.

Cette approche conduit à considérer que l’efficacité d’un moniteur ne se mesure pas à la quantité d’informations transmises mais à sa capacité à créer des situations favorisant l’engagement actif des apprenants.

Dans une activité où le temps sous l’eau est limité et potentiellement accidentogène, chaque minute doit être considérée comme une ressource précieuse. L’enjeu n’est donc pas de faire davantage de plongées mais de transformer le plus efficacement possible le temps disponible en compétences réellement mobilisables dans les situations de plongée réelles.

Bibliographie

• Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64(8), 723-733.(lien)
• Durand, M. (1996). L’enseignement en milieu scolaire. Presses Universitaires de France. (lien)
• Famose, J.-P. (1990). Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. INSEP. (lien)
• Fisher, C. W., Berliner, D. C., Filby, N. N., Marliave, R. S., Cahen, L. S., & Dishaw, M. M. (1980). Teaching behaviors, academic learning time, and student achievement. In C. Denham & A. Lieberman (Eds.), Time to Learn (pp. 7-32). National Institute of Education. (lien)
• Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257-285. (lien)
• Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive Load Theory. Springer. (lien)

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