Former un plongeur ne consiste pas seulement à lui faire acquérir une série de techniques. Il s’agit de construire des compétences motrices, perceptives, cognitives et relationnelles lui permettant d’agir dans un milieu incertain : contrôler son équilibre et sa ventilation, surveiller l’environnement, communiquer, anticiper les risques et décider avec son équipier.

Il en va de même pour le moniteur. Enseigner ne consiste pas uniquement à présenter un exercice ou à produire un exposé structuré. Le moniteur doit analyser les besoins de l’élève, concevoir une situation pertinente, observer ce qui se passe, réguler son intervention et préserver la sécurité.

La manière d’évaluer ces compétences influence donc la façon dont elles sont enseignées. Une certification centrée sur quelques épreuves risque d’orienter la formation vers leur réussite. Un contrôle continu insuffisamment structuré peut, à l’inverse, devenir une accumulation de séances, de signatures ou de cases cochées. Le débat n’est pas seulement administratif : il porte sur ce que l’on cherche à certifier, une performance à un moment donné ou une capacité durable à agir dans des situations variées.

Réussir une épreuve ne suffit pas à démontrer une compétence

Le modèle de Fitts et Posner (1967) décrit l’acquisition d’une habileté motrice en trois étapes : cognitive, associative et autonome. L’élève cherche d’abord à comprendre, puis ajuste son action et réduit ses erreurs. Avec l’expérience, certaines composantes s’automatisent et libèrent des ressources attentionnelles pour traiter d’autres informations.

Une technique correctement exécutée à la demande n’est donc pas toujours une compétence réellement disponible. Un plongeur peut réussir plusieurs vidages de masque dans une situation calme, mais perdre son contrôle ventilatoire lorsque la perte du masque est associée à un déplacement, à une faible visibilité ou à la surveillance d’un équipier. De même, il peut réussir une remontée assistée répétée avec un partenaire connu, puis éprouver des difficultés lorsqu’il doit identifier le problème, choisir une réponse, communiquer et contrôler l’évolution de la situation.

Un examen peut toutefois solliciter autre chose qu’une simple reproduction. Sa valeur dépend de la représentativité de l’épreuve : permet-elle d’observer la compétence recherchée ou seulement une forme de tâche préalablement entraînée ?

La pyramide de Miller (1990), issue de l’évaluation des compétences cliniques, distingue ce que la personne sait, ce qu’elle sait expliquer, ce qu’elle montre dans une situation organisée et ce qu’elle fait réellement dans la pratique. L’examen ponctuel observe surtout le « montre comment ». Le contrôle continu peut davantage documenter le « fait réellement », à condition de reposer sur des observations variées et non sur la validation successive de gestes isolés.

Performance immédiate, rétention et transfert

Les sciences de l’apprentissage moteur (STAPS) distinguent la performance momentanée de l’apprentissage durable. Une pratique répétitive et très guidée améliore rapidement la réussite : le plongeur connaît la consigne, reconnaît le scénario et anticipe l’action attendue. Elle ne permet cependant pas toujours de savoir ce qu’il fera lorsque les conditions changeront.

Une pratique progressivement variée peut provoquer davantage d’hésitations pendant la formation tout en favorisant la rétention et le transfert. Les travaux sur l’interférence contextuelle montrent ainsi que les meilleures performances immédiates ne correspondent pas nécessairement aux apprentissages les plus durables.

Cette distinction est essentielle en plongée. Une technique de sécurité doit rester mobilisable plusieurs mois plus tard, avec un autre équipement, un nouvel équipier et une charge émotionnelle accrue. Les recherches menées dans des domaines comparables, comme la réanimation, la chirurgie ou le pilotage, rappellent que les habiletés procédurales peu utilisées se dégradent et nécessitent des rappels ainsi que des mises en situation distribuées.

La certification devrait donc dépasser la question : « Le candidat peut-il réussir cette épreuve aujourd’hui ? » Elle devrait aussi chercher à savoir s’il dispose d’une organisation comprise, stabilisée et adaptable pour agir demain dans une situation partiellement différente.

Ce que permet le contrôle continu

Le contrôle continu donne accès à une histoire de l’apprentissage. Pour un plongeur, il permet notamment d’apprécier, au fil de situations différentes :

• la maîtrise des fondamentaux (équilibre, respiration, propulsion, orientation et communication) ;
• la préparation autonome de l’équipement ;
• la prise en compte du milieu, de la profondeur et de la consommation ;
• la collaboration avec différents équipiers ;
• la détection précoce d’une difficulté ;
• la pertinence des décisions.

Un plongeur préparant l’autonomie peut savoir annoncer sa pression résiduelle lors d’un exercice (mi-pression ou réserve). La compétence apparaît réellement lorsqu’il utilise spontanément cette information pour adapter la plongée, prévenir son équipier et décider du retour avant que la situation ne devienne problématique.

Pour un futur moniteur, le suivi dans le temps permet d’observer :

• l’identification des besoins réels d’un élève ;
• la cohérence entre l’objectif et la situation proposée ;
• l’adaptation à différents profils ;
• la qualité de l’observation sous l’eau ;
• la régulation de la séance et la pertinence du retour ;
• L’intégration du milieu, de la sécurité et des conseils du tuteur.

Une séance peut être parfaitement organisée sur le papier sans produire l’apprentissage attendu. La compétence pédagogique apparaît alors dans la capacité du moniteur à diagnostiquer la difficulté et à modifier son intervention sans perdre de vue l’objectif ni la sécurité.

Le contrôle continu multiplie aussi les occasions de feedback. La pratique délibérée décrite par Ericsson associe des objectifs précis, des tâches adaptées et des retours ciblés. L’évaluation participe ainsi directement à l’apprentissage. Cette orientation existe déjà dans plusieurs cursus fédéraux français, où les compétences du plongeur sont validées progressivement. Encore faut-il que les fiches de suivi documentent une construction réelle plutôt qu’une succession de séances.

Les limites du contrôle continu

Une séance réalisée n’est pas une compétence acquise. Le nombre de remontées assistées ou de cours conduits ne garantit ni la compréhension, ni la stabilité, ni la capacité de transfert. Le contrôle continu peut aussi être fragilisé par des situations inégales, des critères variables, les effets de familiarité ou la confusion entre investissement et compétence.

La connaissance du candidat est à la fois une richesse et un risque : elle permet de mesurer ses progrès, mais peut susciter indulgence, attentes excessives ou hésitation à ne pas valider une personne accompagnée depuis longtemps.

Pour conserver sa valeur, le contrôle continu doit donc s’appuyer sur des critères explicites, plusieurs situations, des traces d’observation et, lorsque cela est possible, des regards croisés. L’objectif n’est pas une objectivité absolue, mais un jugement argumenté, discutable et suffisamment robuste.

Il ne doit pas davantage devenir un contrôle permanent. Si chaque hésitation peut compromettre la certification, le candidat cherche à protéger son image, évite les difficultés et dissimule ses incertitudes. Il faut distinguer les situations pour apprendre, les observations formatives, celles qui documentent la compétence et le moment de la décision certificative.

Les travaux de Black et Wiliam soulignent l’intérêt du feedback intégré à l’apprentissage. Mais une case cochée n’est pas un feedback. Une observation précise « tu contrôles la remontée, mais ton attention reste centrée sur les instruments au détriment de la surveillance de l’équipier » fournit, elle, une ressource pour progresser.

Ce que permet l’examen ponctuel

L’examen offre un cadre commun, des critères partagés et un regard extérieur. Il contribue à la lisibilité du diplôme et à l’égalité de traitement. Pour un plongeur, une situation finale peut vérifier qu’il mobilise ses acquis sans dépendre de son moniteur habituel, sur un site moins familier ou avec un nouvel équipier.

Pour un futur moniteur, l’examen peut apprécier sa capacité à analyser rapidement un sujet, identifier un objectif, construire une situation et justifier ses choix sans le guidage direct du tuteur.

L’enjeu certificatif introduit aussi une pression particulière. Savoir conserver ses moyens peut présenter un intérêt pour l’encadrement, mais le stress social d’un examen ne reproduit ni le stress perceptif ni les contraintes décisionnelles d’un incident sous l’eau. Une maladresse devant le jury ne démontre donc pas automatiquement une incapacité à agir en plongée, pas plus qu’une réussite ne garantit l’efficacité en situation d’urgence.

La principale limite de l’examen reste la faiblesse de l’échantillonnage. Un sujet, une séance et un jury ne représentent pas l’ensemble des situations professionnelles. Une épreuve de pédagogie pratique montre qu’un candidat sait organiser une séance imposée ; elle renseigne moins sur sa capacité à suivre un élève, traiter une difficulté persistante, coopérer avec une équipe ou réorganiser un cursus.

La fiabilité d’une décision augmente généralement lorsqu’elle repose sur plusieurs observations, plusieurs situations et plusieurs évaluateurs. L’examen apporte donc une information utile, mais trop fragile pour représenter à lui seul une compétence complexe.

Il exerce enfin un effet en retour sur le cursus : candidats et tuteurs orientent progressivement le travail vers les attentes du jury. Cette préparation devient problématique lorsque la conformité à l’épreuve remplace la finalité de formation. Le candidat apprend alors à produire la remontée, le cours ou la séance attendus, sans nécessairement développer la capacité à analyser les situations réelles.

Construire un faisceau de preuves

Pour la plongée, une certification hybride paraît plus cohérente qu’un choix exclusif. Elle pourrait reposer sur quatre principes :

1. Préserver des espaces d’apprentissage. Toutes les séances ne doivent pas être certificatives. Le candidat doit pouvoir expérimenter, se tromper et analyser ses erreurs dans un cadre sécurisé.

2. Recueillir plusieurs observations. La compétence doit être observée à différents moments, avec plusieurs partenaires et dans des situations progressivement variées.

3. Proposer une situation finale intégrative. L’épreuve ne devrait pas se réduire à reproduire une technique, mais solliciter la prise d’informations, la décision, l’action et le contrôle de ses effets.

4. Fonder la décision sur une appréciation collégiale. Observations en situation, capacité de transfert, analyse après l’action, connaissances mobilisées et regards croisés constituent un faisceau de preuves.

Pour un plongeur, la situation finale pourrait consister à conduire une palanquée ou se retrouver en situation d’autonomie en tenant compte du site, de la consommation du binôme et d’une évolution des conditions, puis à expliquer les décisions prises. Pour un moniteur, elle pourrait associer l’analyse des besoins d’un élève, la conduite d’une situation, sa régulation à partir des comportements observés et la justification des choix après la séance. (cette forme est déjà abordée)

Cette logique rejoint l’évaluation programmatique développée dans les formations médicales : chaque observation constitue un point d’information et la décision importante repose sur l’agrégation raisonnée de plusieurs données. Il ne s’agit pas de multiplier les contrôles, mais de disposer d’éléments assez diversifiés pour estimer, avec une confiance raisonnable, que le candidat saura agir lorsqu’il ne sera plus en formation.

Quelques questions pour prolonger la réflexion

• Cherche-t-on à certifier la réussite d’un geste ou la capacité à l’utiliser à bon escient ?
• Le candidat réussit-il seulement lorsque la situation est annoncée ou sait-il reconnaître le moment où il doit agir ?
• Le nombre de séances apporte-t-il une preuve de compétence ou seulement d’expérience ?
• Les critères sont-ils partagés entre les formateurs ?
• L’examen final évalue-t-il une compétence ou la conformité à une forme attendue ?
• Comment une difficulté ponctuelle est-elle mise en perspective avec l’ensemble du parcours ?
• La certification renseigne-t-elle sur ce que le candidat a réussi hier ou sur ce qu’il pourra probablement faire demain ?

Conclusion

Le contrôle continu permet d’observer la progression, la stabilité et le transfert, mais perd sa pertinence lorsqu’il se réduit à comptabiliser des séances. L’examen ponctuel offre un cadre commun et un regard extérieur, mais ne mesure qu’un échantillon limité de la compétence et peut orienter la formation vers la forme de l’épreuve.

La question n’est donc pas de choisir définitivement entre les deux modalités, mais d’attribuer à chacune une fonction précise : accompagner l’apprentissage, recueillir des informations variées, vérifier la capacité d’intégration et fonder la décision sur plusieurs preuves convergentes.

En plongée comme dans la formation des moniteurs, être compétent ne signifie pas seulement réussir ce qui est demandé le jour de l’examen. C’est comprendre une situation, mobiliser les ressources nécessaires, ajuster son action et en contrôler les effets lorsque le scénario n’est plus entièrement écrit à l’avance.

Bibliographie

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• Fitts, P. M., & Posner, M. I. (1967). Human performance. Brooks/Cole. (lien)
• Kogan, J. R., Holmboe, E. S., & Hauer, K. E. (2009). Tools for direct observation and assessment of clinical skills of medical trainees: A systematic review. JAMA, 302(12), 1316-1326. (lien)
• Miller, G. E. (1990). The assessment of clinical skills, competence and performance. Academic Medicine, 65(9), S63-S67. (lien)
• Organisation de l’aviation civile internationale. (2020). Procedures for Air Navigation Services—Training (Doc 9868). OACI. (lien)
• Schuwirth, L. W. T., & van der Vleuten, C. P. M. (2011). Programmatic assessment: From assessment of learning to assessment for learning. Medical Teacher, 33(6), 478-485. (lien)
• Tatel, C. E., et al. (2025). Procedural skill retention and decay: A meta-analytic review. Psychological Bulletin. (lien)
• van der Vleuten, C. P. M., Schuwirth, L. W. T., Driessen, E. W., Dijkstra, J., Tigelaar, D., Baartman, L. K. J., & van Tartwijk, J. (2012). A model for programmatic assessment fit for purpose. Medical Teacher, 34(3), 205-214. (lien)
• van der Vleuten, C. P. M., Schuwirth, L. W. T., Driessen, E. W., Govaerts, M. J. B., & Heeneman, S. (2015). Twelve tips for programmatic assessment. Medical Teacher, 37(7), 641-646. (lien)

L’article Évaluation en plongée : contrôle continu ou examen ponctuel ? est apparu en premier sur Lab Diving.

Depuis plusieurs décennies, l’approche par compétences occupe une place centrale dans les sciences de l’éducation et dans les approches pédagogiques « professionnalisantes ». Cette évolution traduit une transformation profonde des finalités de l’enseignement : il ne s’agit plus uniquement de transmettre des savoirs techniques ou théoriques, mais de former des individus capables d’agir de manière pertinente dans des situations complexes, évolutives et imprévisibles. Cette logique concerne également les activités physiques et sportives, dont la plongée sous-marine.

Notre activité est une pratique singulière, car elle place l’individu dans un environnement « artificiel » pour l’homme, potentiellement hostile, où les erreurs peuvent avoir des conséquences graves. Le plongeur doit simultanément gérer des paramètres physiologiques, techniques, environnementaux et relationnels. La sécurité dépend alors moins de la simple maîtrise d’exercices isolés que de la capacité à mobiliser un ensemble cohérent de ressources dans des situations réelles.

Dans cette perspective, les travaux de F.M. Gérard (2007) sur l’évaluation des compétences à travers des situations complexes et ceux de D. Delignières et Ch. Garsault (2004) sur la pédagogie de la compétence en éducation physique apportent un cadre théorique initial à notre article particulièrement pertinent. Après avoir « croiser » différents travaux et auteurs sur le sujet, nous analyserons comment l’approche par compétences peut transformer l’enseignement et l’évaluation de la plongée sous-marine. Il s’agira de montrer que les modèles pédagogiques centrés sur la répétition technique atteignent rapidement leurs limites lorsqu’il s’agit de préparer les plongeurs à la réalité opérationnelle et à la sécurité.

La compétence comme gestion de la complexité

Définition de la compétence

Le concept de compétence ne possède pas de définition unique. Cependant, les auteurs étudiés s’accordent sur un point essentiel : la compétence dépasse largement la simple maîtrise d’un savoir technique.

Pour Gérard (2007), être compétent signifie être « capable de gérer des situations complexes nécessitant la mobilisation de plusieurs ressources ». La compétence implique donc adaptation, prise de décision et gestion de l’imprévu.

Delignières et Garsault (2004) prolongent cette idée en définissant la compétence comme :

« Un ensemble structuré et cohérent de ressources, qui permet d’être efficace dans un domaine social d’activité ».

Pour Guy Le Boterf (2006)

Être compétent « c’est être capable de savoir agir en situation »

Nous proposons pour notre activité la définition suivante :

Cette définition nous semble présenter un intérêt majeur, car elle permet d’intégrer :

• Les tâches motrices ;
• Les connaissances théoriques ;
• Les capacités méthodologiques ;
• Les attitudes et comportements ;
• La durabilité et l’adaptation.

La compétence du plongeur ne peut donc être réduite à la simple exécution correcte d’un exercice technique.

Complexité et imprévisibilité en plongée

Selon Gérard (2007), Famose (1990), Schmidt et Lee (2011) la complexité ne réside pas uniquement dans la difficulté technique, mais dans l’articulation simultanée de plusieurs éléments. Roegiers (2000), précise que l’approche par compétences repose sur l’idée qu’apprendre ne consiste pas seulement accumuler des connaissances, mais à mobiliser un ensemble de ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes) pour résoudre une situation significative et évolutive.

Comme nous l’avions évoqué lors de notre précédent article , la plongée sous-marine constitue une activité particulièrement complexe, car le plongeur doit gérer simultanément :

• Sa flottabilité ;
• Sa respiration ;
• Sa consommation d’air ;
• Le couple : profondeur / temps ;
• La communication avec le binôme/palanquée ;
• Les conditions environnementales ;
• Le stress ;
• Les imprévus éventuels.

Le milieu subaquatique est par ailleurs instable, évolutif et dynamique (Amalberti 2001) :

• Une visibilité variable ;
• Le courant ;
• La température de l’eau, la thermocline ;
• La fatigue ;
• Le comportement du binôme, de la palanquée ;
• Des incidents matériels.

Comme le souligne Delignières (2004), les situations réelles sont « complexes, chaotiques et évolutives ».

Ainsi, un plongeur compétent n’est pas celui qui applique mécaniquement une procédure, mais celui qui adapte continuellement son comportement à la situation.

Les limites des pédagogies traditionnelles en plongée

Une pédagogie centrée sur les tâches techniques

Les pédagogies traditionnelles reposent souvent sur la décomposition des apprentissages en exercices isolés selon des approches issues du béhaviorisme :

• Le vidage de masque ;
• L’assistance d’un équipier en difficulté ;
• La stabilisation statique ;
• La remontée contrôlée ;
• La navigation ou orientation.

Cette logique correspond à ce que Delignières appelle une « pédagogie du savoir ».

Les exercices sont :

• Simplifiés ;
• Décontextualisés de réalité ;
• Fortement guidés ;
• Orientés vers une réponse attendue unique.

Cette approche présente certains avantages :

• La progressivité pédagogique ;
• La sécurité ;
• La facilité d’évaluation ;
• La standardisation des formations.

Cependant, elle montre rapidement ses limites lorsqu’il s’agit de préparer le plongeur aux situations réelles.

La réalité des évaluations certificatives en plongée à ce jour

La lecture de nombreux référentiels d’évaluation en plongée montre une approche de la certification du plongeur au travers d’une grille communément appelée « compétences ». Ce protocole émet l’hypothèse que la « réalité » opérationnelle du futur pratiquant peut être décomposée sous cette forme et garantir l’efficacité attendue. Au regard du cadre scientifique souvent identifié en plongée comme la PPO et le courant béhavioriste, il semble légitime de proposer cette hiérarchisation. Cependant, comme nous l’avions évoqué lors d’un précédent article , il semble qu’une réflexion doit être engagée quant à la légitimité de son utilisation en plongée, notamment pour la plongée dite « sportive » et « technique ».

Le risque d’une « illusion » de compétence

Un plongeur peut réussir parfaitement :

• Un vidage de masque ;
• Une assistance simulée (jeu de rôle sur un moniteur ou entre élèves) ;
• Une stabilisation ;
• Un exercice de panne d’air ;

sans être capable de gérer une plongée réelle présentant :

• Du stress ;
• Du courant ;
• Une mauvaise visibilité ;
• Un binôme en difficulté.

Gérard (2007) souligne que l’évaluation de ressources isolées ne permet pas nécessairement d’évaluer la compétence globale. Il existe donc un risque « d’illusion » de compétence :
le plongeur possède des savoir-faire techniques, mais ne sait pas les articuler dans une situation authentique. Enfin, nous constatons que proposer des modes de certification sur des « compétences » décontextualisées « oriente » principalement la formation sur celles-ci, au détriment de la réalité opérationnelle.

Conclusion

Les travaux présentés montrent que la compétence ne peut être réduite à la simple accumulation de savoir-faire techniques. En plongée sous-marine, elle correspond à la capacité d’intégrer et de mobiliser des ressources multiples dans un environnement complexe, dynamique et parfois imprévisible. Cette analyse conduit à s’interroger sur les limites d’une pédagogie centrée essentiellement sur la réussite d’exercices techniques isolés. Si ces derniers demeurent indispensables à l’apprentissage, ils ne suffisent probablement pas à préparer le plongeur aux réalités du terrain.

Cette réflexion ouvre alors une question fondamentale : comment former et évaluer un plongeur capable d’agir efficacement dans des situations réelles, complexes et évolutives ? C’est cette problématique que nous aborderons dans la seconde partie de cet article.

Bibliographie

• Amalberti, R. (2001) La maîtrise des situations dynamiques. Psychologie Française, 46(2), 105-117. (lien)
• Bayer, C. (1990) Epistémologie des activités physiques et sportives. Ed. PUF. (lien)
• Delignières, D., Garsault, C. (2004). Une pédagogie de la compétence en Éducation Physique. In Libres propos sur l’Éducation Physique (chap. 5). Paris : Éditions EPS. (lien)
• Famose, J.-P. (1990). Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. Paris : INSEP.(lien)
• Gerard, F.-M. (2007). La complexité d’une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terrain. Actes du Colloque international « Logique de compétences et développement curriculaire », Montréal. (lien)
• Hadji, CH. (1990) L’évaluation, règles du jeu. Paris : ESF. (lien)
• Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Bruxelles : De Boeck. (lien)
• Le Boterf, G. (2006) Construire les compétences individuelles et collectives : Agir et réussir avec compétence.  Ed d’organisation. (lien)
• Le Boterf, G. (1994) De la compétence : Essai sur un attracteur étrange. Ed d’organisation (lien)
• Le Moigne, J.-L. (1990). La modélisation des systèmes complexes. Paris : Dunod. (lien)
• Mas, R. (2025) Autonomie en plongée et compétences collaboratives en plongée : vers une vision systémique de l’apprentissage. Ed. KDP. (lien)
• Mas, R. (2025) Management du risque et prise de décision en plongée. Ed. KDP (lien)
• Meirieu, Ph. (2017) Apprendre, oui mais comment ? Paris : ESF.(lien)
• Meirieu, Ph. (2005) Si la compétence n’existait pas, il faudrait l’inventer…(lien)
• Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : ESF. (lien)
• Perrenoud, Ph. (1999) Faire acquérir des compétences à l’école In Vie pédagogique, n° 112,
  septembre-octobre 1999, pp. 16-20. (lien)
• Perrenoud, Ph. (2011) Construire des compétences dès l’école. Ed. ESF (lien)
• Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck.(lien)
• .Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Ed PUF. (lien)
• Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Motor control and learning: A behavioral emphasis (5e éd.). Human Kinetics. (lien)
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