La réglementation française autorise des parcours conduisant au plongeur encadré à 60 mètres, au plongeur autonome à 60 mètres et au Niveau 3. Autoriser une profondeur ne signifie pas qu’elle offre de bonnes conditions pour apprendre. Entre 40 et 60 mètres à l’air, narcose, densité du gaz, effort ventilatoire, stress, consommation et décompression réduisent simultanément le temps disponible et les ressources cognitives du plongeur et du moniteur. La question n’est donc pas seulement « que doit-on enseigner à cette profondeur ? », mais « qu’est-il raisonnable d’y apprendre, qu’est-il préférable d’avoir construit auparavant, et comment organiser la formation pour préserver les marges de sécurité ? »

Une possibilité réglementaire qui pose une question didactique

Le Code du sport limite la plongée à l’air à 60 mètres et distingue les aptitudes PE-60 et PA-60. Le PE-60 prolonge le PE-40 par une adaptation à la zone 40-60 mètres ; le PA-60 suppose, au-delà des acquis PA-40 et PE-60, la maîtrise de la gestion de la plongée et de sa propre immersion (Code du sport, art. A. 322-77 et annexe III-14 a). Le problème n’est donc pas de contester ces cursus, mais de choisir une architecture de formation compatible avec le fonctionnement humain : la profondeur réglementaire est la destination de la formation, pas nécessairement son lieu principal d’apprentissage.

La profondeur à l’air réduit les ressources disponibles pour apprendre

La narcose ne se réduit pas à une sensation

Sous pression, la pression partielle des gaz inertes peut altérer l’humeur, le contrôle moteur et le traitement de l’information, graduellement et sans frontière fixe à 30 mètres. Dès 20 mètres, une étude a observé une altération sélective du contrôle inhibiteur, d’autres fonctions exécutives restant préservées (Steinberg & Doppelmayr, 2017) : l’absence de sensation marquée ne garantit donc pas l’intégrité cognitive, or ce sont justement les fonctions les plus sollicitées en formation (inhiber, partager son attention, communiquer) qui deviennent critiques.

Hamilton, Laliberté et Fowler (1995) ont exposé des plongeurs à l’équivalent de 54,6 mètres pendant cinq jours : le sentiment subjectif d’adaptation apparaissait dès le troisième jour, sans amélioration du temps de réaction. Des expositions répétées brèves n’ont pas supprimé la dégradation de la stabilité posturale à 5,5 ATA (Rogers & Moeller, 1989). L’expérience améliore la familiarité, pas l’immunité.

Le stress concurrence l’apprentissage

Profondeur, baisse de luminosité, froid, perte de repères, consommation rapide et perspective des paliers augmentent l’activation émotionnelle. Le stress aigu mobilise les ressources qui soutiennent la mémoire de travail et le contrôle exécutif (Qin et al., 2009) ; apprendre sous stress diminue le rappel vingt-quatre heures plus tard (Schwabe & Wolf, 2010). Au-delà d’un certain seuil, l’attention se rétrécit : l’anxiété-trait est associée à une exécution plus lente du vidage de masque et à une dégradation du traitement cognitif sous l’eau (Tsai et al., 2020). La difficulté vient du cumul : coordonner les fondamentaux tout en comprenant une consigne, en observant ses équipiers et en gérant l’effet subjectif de la profondeur.

Respirer devient une tâche plus coûteuse

La masse volumique du gaz augmente avec la pression, ce qui accroît les résistances ventilatoires et le risque de rétention de CO₂ à l’effort, un inconfort qui peut intensifier la dyspnée, l’anxiété et la dégradation psychomotrice (Moon et al., 2009). Une séance profonde doit éviter d’enchaîner efforts, déplacements rapides et tâches simultanées. La pression réduit aussi l’autonomie en gaz : à ventilation identique, le volume consommé est multiplié par six à 50 mètres et par sept à 60 mètres.

Un temps de fond bref et difficilement répétable

L’apprentissage moteur exige des essais répétés et des rétroactions rapprochées. En profondeur, chaque répétition consomme du gaz et alourdit la décompression : le moniteur dispose d’un temps bref, où la sécurité prime sur le commentaire pédagogique. Une situation en plongée profonde ne devrait donc poursuivre qu’une seule intention, définie avant l’immersion. Plus le formateur ajoute de consignes, plus il devient difficile d’interpréter ce qu’il observe : narcose, stress, ventilation, ou leur cumul ?

Pourquoi la zone autour de 30 mètres est probablement plus efficiente

Il n’existe pas, à ma connaissance, d’essai comparant l’efficacité d’un même apprentissage conduit à 30 puis à 40, 50 ou 60 mètres : cette proposition est une inférence pédagogique, non un seuil expérimental. Autour de 30 mètres, les mêmes contraintes existent déjà, mais restent moins cumulatives. Cette zone permet davantage d’essais utiles : le moniteur peut interrompre une action, donner un retour bref, laisser l’élève recommencer, avec une marge supérieure en gaz et en décompression. Un compromis didactique qui peut devenir le laboratoire principal de la formation PE-60, PA-60 ou Niveau 3.

Encore faut-il que ce qui est construit à 30 mètres reste mobilisable à 60 mètres, ce qui n’a rien d’automatique : les travaux sur l’entraînement au stress suggèrent que la généralisation exige de reproduire les caractéristiques essentielles de la situation de transfert, pas seulement sa difficulté brute (Driskell, Johnston & Salas, 2001), temps contraint, communication dégradée, décision rapide, rareté du droit à l’erreur.

Tout ne se transfère pas automatiquement

Construire des apprentissages moins profonds ne signifie pas qu’ils se reproduiront spontanément à 60 mètres. Le transfert est favorisé lorsque l’apprenant a compris les principes de l’action et appris à identifier les informations qui commandent son choix ; varier les paramètres peut le faciliter, si la variation reste organisée (Newell & Shapiro, 1976).

Les éléments transférables sont nombreux : stabilisation, ventilation, communication, cohésion, orientation, assistance, mais leur forme doit être adaptée au contexte : une communication qui fonctionne à 20 mètres peut devenir ambiguë à 50 mètres. Le transfert doit donc être enseigné, pas supposé : le formateur aide le plongeur à distinguer ce qui demeure invariant (priorités vitales, contrôle de la profondeur, communication) de ce qui change (temps disponible, densité du gaz, perception, consommation, conséquences d’une erreur).

La progression PA-20 / PA-40 / PA-60 peut ainsi être pensée en spirale : les mêmes familles de compétences reviennent, dans un environnement plus exigeant, avec une aide extérieure moins immédiate. La profondeur n’est pas une compétence supplémentaire ; c’est une variable qui modifie la charge cognitive et le coût des erreurs.

L’habitude de la profondeur n’est pas une garantie durable

La formule « apprendre à gérer sa narcose » doit être employée avec prudence : les études disponibles soutiennent surtout l’apprentissage de stratégies de compensation et la familiarisation subjective, pas une adaptation physiologique stable. Le plongeur peut apprendre à reconnaître un signe personnel, ralentir, vérifier avec son équipier et remonter : il ne peut pas conclure qu’il n’est plus narcosé parce qu’il se sent à l’aise.

Des travaux récents montrent que les effets narcotiques peuvent persister au-delà de l’immersion après une plongée profonde simulée : la récupération cognitive n’est pas instantanée (Dreyer et al., 2024). L’hypothèse d’une perte après interruption est plausible pour les routines, mais peu documentée pour la gestion de la narcose elle-même. Une étude spécifique a néanmoins montré qu’après quarante-cinq jours sans pratique, certaines dimensions d’une habileté nouvelle pouvaient évoluer, et que l’enseignement explicite de critères de sécurité conservait un avantage sur une découverte peu guidée (Möller et al., 2023) : une reprise progressive doit réactualiser les automatismes avant le retour dans la zone 40-60 mètres.

L’entraînement à la remontée, passage obligé : un cas particulier des profils « yo-yo »

Enseigner la remontée (contrôlée, en groupe, assistée) exige de la pratiquer réellement à la profondeur visée, souvent par plusieurs répétitions dans une même séance (un profil dit « yo-yo », dont le risque d’accident de désaturation (ADD) reste imparfaitement modélisé par les ordinateurs classiques).

Quatre travaux éclairent la question sans converger totalement. En aquaculture tasmanienne, 1 110 remontées jusqu’à 21 mètres n’ont montré ni bulles significatives ni corrélation avec le nombre de remontées, seule la vitesse de remontée et le temps d’immersion étaient en cause (Smart et al., 2014). Chez des élèves plongeurs de la Marine nationale Française, sur 23 400 plongées à 16,2 mètres avec 6 à 7 remontées et paliers obligatoires, l’incidence d’ADD est ressortie légèrement supérieure à la plongée standard (Pény et al., 2016). Un modèle animal à 90 mètres montre que des intervalles de surface réduisent nettement le risque (de 81 % à 17 % d’accidents), mais l’effet protecteur suppose un vrai retour en surface, pas une remontée partielle suivie d’une redescente (Ofir et al., 2016). Enfin, une modélisation intégrant des compartiments tissulaires rapides prédit des paliers significatifs sur un profil de cinq remontées « yo-yo », là où un ordinateur classique n’en indiquerait aucun (Salm, 2021).

Le profil « yo-yo » combine un effet potentiellement protecteur (micro-élimination de gaz) et un effet potentiellement délétère (fluctuations répétées de pression, activation de noyaux bullaires), lequel domine dépend de la vitesse, de la profondeur et de la présence ou non d’un vrai retour en surface.

Pour l’entraînement à 40-60 mètres, trois précautions s’imposent : l’étude la plus comparable à une séance réelle (Pény et al., 2016) montre un risque plus élevé, pas plus faible, et à une profondeur bien moindre ; l’effet protecteur des intervalles ne s’applique probablement pas à une remontée partielle (Ofir et al., 2016) ; et l’ordinateur porté pendant l’exercice ne détecte pas la charge des compartiments rapides sollicités par ce profil (Salm, 2021). Le nombre de remontées réelles en zone profonde doit donc être limité et décidé à l’avance : l’essentiel de la répétition a sa place en zone 20-30 mètres, seule zone où le profil yo-yo a été validé (Smart et al., 2014).

La FFESSM formalise déjà ce principe : au maximum quatre remontées à 20 mètres, trois à 25-30 mètres, deux au-delà de 40 mètres, sans dépasser si possible un seuil de principe fixé à 6 mètres (FFESSM, 2024). Ni ce document ni les relais fédéraux qui le reprennent ne citent d’étude à l’appui, et aucun des quatre travaux ci-dessus ne fournit un tel barème par profondeur : c’est une règle de prudence, non un seuil validé empiriquement.

Ce que la zone 40 à 60 mètres permet réellement d’apprendre

Elle permet d’apprendre à reconnaître comment la profondeur modifie sa propre perception ; à simplifier son action ; à ralentir ; à s’appuyer sur une routine et sur les équipiers de la palanquée ; à contrôler les paramètres essentiels ; à communiquer tôt ; et surtout à décider qu’une remontée est une réponse compétente. Ces apprentissages sont authentiques parce qu’ils dépendent du contexte « profond ».

En revanche, elle offre peu de conditions favorables pour découvrir une gestuelle complexe, comprendre une longue consigne ou résoudre seul un problème nouveau. Lorsqu’un objectif exige ces opérations, la solution consiste à remonter le lieu d’apprentissage, ou à simplifier la tâche : la sécurité du dispositif prime toujours sur le réalisme de la situation.

Le cas particulier de la formation et de l’évaluation des E4

Le raisonnement qui précède concerne l’apprentissage du plongeur. Il se pose dans des termes voisins, avec un enjeu supplémentaire, pour la formation de l’encadrant lui-même.

Le paradoxe de l’évaluation de l’E4 à 50 mètres

L’enseignement entre 40 et 60 mètres exige une qualification spécifique d’enseignant E4. Le BEPPA s’adresse aux enseignants E3 souhaitant étendre leur activité à la plongée profonde à l’air ; le certificat complémentaire « plongée profonde et tutorat », associé au DEJEPS, prépare les professionnels à encadrer, enseigner et tutorer dans cette même zone (FFESSM, 2026a). Ces deux dispositifs partagent la nécessité de vérifier que le futur E4 peut agir dans la zone où il exercera : une évaluation limitée à la surface ne permettrait pas d’observer l’adaptation réelle du candidat, qui doit à 50 mètres conserver sa stabilisation, sa ventilation, sa disponibilité, et surveiller simultanément l’élève, la palanquée, le profil, la consommation et la décompression.

Ce dispositif produit toutefois un paradoxe : dans une évaluation à l’air à 50 mètres, le candidat et les évaluateurs sont exposés au même environnement hyperbare, et peuvent tous être affectés par la narcose, le travail ventilatoire, le froid, le stress et le temps compté. L’expérience des évaluateurs améliore leur familiarité, mais ne les place pas hors du système : leur capacité à mémoriser le déroulement de la séance ou à distinguer une maladresse pédagogique d’un effet de la profondeur peut être momentanément réduite. Cela ne remet pas en cause leur compétence — cela rappelle qu’une observation humaine sous contrainte n’a jamais la précision d’une observation menée dans un environnement plus favorable.

Ce constat invite à ne pas faire reposer la décision sur le jugement global d’un seul évaluateur. Le modèle SEIPS de conception des systèmes de travail appliqué à la sécurité rappelle qu’une performance fiable dépend moins de la vigilance individuelle d’un opérateur exposé aux mêmes contraintes que de la répartition du contrôle sur plusieurs éléments du système (Carayon et al., 2006). Transposé à l’évaluation E4 : une grille de critères fixée avant la plongée, une observation répartie entre plusieurs évaluateurs pendant, et un débriefing structuré immédiatement après la remontée, pendant que le souvenir reste disponible mais que l’altération narcotique a disparu.

Conclusion

« La zone 40-60 mètres à l’air n’est pas vide d’apprentissage ; elle est pauvre en conditions favorables à l’acquisition. »

Narcose, stress, coût ventilatoire, consommation et décompression réduisent la disponibilité cognitive et le nombre de répétitions possibles. Faire de cette zone le lieu principal de découverte revient à demander davantage au plongeur au moment où il dispose de moins de ressources.

La même exigence vaut pour la formation des E4 : l’enseignement à 50 mètres reste nécessaire pour vérifier le transfert en situation réelle, mais ne devrait pas porter seul la preuve de la compétence pédagogique. La décision gagne à s’appuyer sur des critères explicites et sur plusieurs traces et nombreux indicateurs recueillies avant, pendant et après la plongée.

La compétence profonde ne consiste pas à réussir beaucoup de choses à 60 mètres. Elle consiste à rester capable de faire peu de choses essentielles, au bon moment, avec une marge suffisante, et… à remonter avant que cette marge disparaisse.

Bibliographie

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Dans les formations de cadres et de moniteurs de plongée, le travail de groupe est devenu une pratique courante. Les stagiaires sont régulièrement invités à analyser des situations pédagogiques, préparer des cours, construire des séances d’enseignement ou réfléchir à des problématiques de sécurité en petits groupes. Cette modalité pédagogique est souvent associée à des valeurs positives telles que la coopération, l’échange d’expériences et la co-construction des savoirs.

Les recherches en psychologie cognitive montrent que le travail collectif n’est ni une méthode universelle ni une garantie d’apprentissage. Son intérêt dépend de la nature des connaissances à acquérir, du niveau d’expertise des apprenants et de la complexité des tâches proposées.

Tous les apprentissages ne se prêtent pas au travail de groupe

Les travaux de Geary (2005, 2008), repris notamment par Sweller (2007, 2011) et Tricot (2017), distinguent deux grandes catégories de connaissances.

Les connaissances primaires correspondent aux compétences que l’être humain acquiert naturellement au travers de son développement : communiquer, coopérer, observer ou interagir avec autrui. À l’inverse, les connaissances secondaires regroupent les savoirs culturels élaborés tels que les mathématiques, les sciences, la réglementation ou les connaissances professionnelles spécialisées.

La plupart des contenus enseignés dans les formations de moniteurs de plongée appartiennent à cette seconde catégorie : physique, physiologie, décompression, réglementation, pédagogie ou gestion des risques. Ces connaissances ne s’acquièrent pas spontanément grâce aux interactions sociales. Elles nécessitent généralement un enseignement structuré et explicite.

Les travaux de Sweller (1988, 2011) sur la théorie de la charge cognitive permettent de comprendre pourquoi. La mémoire de travail possède des capacités limitées. Lorsqu’un apprenant découvre une notion nouvelle, une grande partie de ses ressources cognitives est déjà mobilisée pour comprendre, organiser et mémoriser les informations pertinentes.

Or le travail de groupe ajoute des exigences supplémentaires : écouter les autres, argumenter, négocier, coordonner les actions ou gérer les interactions sociales. Cette charge cognitive additionnelle peut parfois détourner une partie des ressources mentales nécessaires à l’apprentissage lui-même.

Cette analyse rejoint les conclusions de Kirschner, Sweller et Clark (2006) ainsi que celles de Bissonnette, Richard et Gauthier (2010). Pour les apprenants novices, un enseignement explicite et fortement guidé s’avère généralement plus efficace que des approches reposant principalement sur la découverte ou la collaboration.

Quand la collaboration devient-elle pertinente ?

Ces constats ne signifient pas que le travail de groupe doit être abandonné. Les travaux de Kirschner, Paas et Kirschner (2009, 2011) montrent au contraire qu’il devient particulièrement efficace lorsque les apprenants possèdent déjà les connaissances fondamentales nécessaires.

Dans les situations complexes, les membres du groupe peuvent mutualiser leurs compétences, confronter leurs analyses et partager leurs expériences. Les auteurs évoquent alors l’idée d’une « mémoire de travail collective », où les capacités cognitives du groupe dépassent celles d’un individu isolé.

Cette approche rejoint les travaux de Hutchins (1995) sur la cognition distribuée. Dans les environnements complexes, la performance résulte autant des interactions entre les acteurs que de leurs compétences individuelles.

Cependant, la simple constitution d’un groupe ne suffit pas à produire des apprentissages. Le modèle « ICAP » de Chi et Wylie (2014) montre que les bénéfices apparaissent surtout lorsque les participants construisent ensemble de nouvelles connaissances à travers des échanges argumentés et une réflexion collective. À l’inverse, lorsqu’ils se contentent de répartir les tâches ou de suivre les propositions d’un membre plus compétent, les bénéfices pédagogiques deviennent beaucoup plus limités.

Les travaux de Bardram (1998) vont dans le même sens. La coopération n’est pas un état naturel qui apparaît dès lors que plusieurs personnes travaillent ensemble. Elle constitue un processus dynamique nécessitant coordination, communication et organisation. Autrement dit, mettre des stagiaires en groupe ne garantit pas qu’une véritable activité collaborative émergera.

Quelles implications pour la formation des moniteurs ?

Ces résultats sont particulièrement intéressants pour la formation des cadres en plongée.

Lorsqu’il s’agit d’apprendre des connaissances théoriques structurées comme la réglementation, la physiologie, la physique ou la décompression, l’enseignement explicite conserve toute sa pertinence. Le rôle du formateur consiste alors à organiser les contenus, fournir des explications claires et guider progressivement les apprentissages.

En revanche, lorsque les stagiaires doivent analyser un accident, préparer une plongée complexe, conduire une palanquée, réaliser un retour d’expérience ou réfléchir à une problématique pédagogique, le travail collectif devient particulièrement pertinent. Les échanges permettent alors de confronter les points de vue, d’enrichir l’analyse et de développer des compétences professionnelles difficilement accessibles par le seul enseignement magistral.

Le rôle du formateur évolue alors progressivement. D’expert transmettant des connaissances, il devient facilitateur de réflexion, animateur des échanges et accompagnateur du développement des compétences.

Conclusion

La question n’est donc pas de savoir si le travail de groupe est bon ou mauvais. Les recherches montrent qu’il constitue un outil pédagogique dont l’efficacité dépend des objectifs poursuivis et du contexte d’apprentissage.

Pour les connaissances nouvelles et fortement structurées, un enseignement explicite demeure souvent la stratégie la plus efficace. Pour les situations complexes mobilisant l’analyse, la prise de décision ou la résolution de problèmes, la collaboration entre pairs peut en revanche devenir un puissant levier de développement des compétences.

L’enjeu pour le formateur de cadre en plongée n’est donc pas de multiplier systématiquement les travaux de groupe, mais de savoir à quel moment ils apportent une réelle valeur ajoutée. La compétence pédagogique réside précisément dans cette capacité à adapter les modalités d’enseignement aux besoins réels des apprenants et à la nature des apprentissages visés.

Bibliographie

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