Depuis plusieurs décennies, l’approche par compétences occupe une place centrale dans les sciences de l’éducation et dans les approches pédagogiques « professionnalisantes ». Cette évolution traduit une transformation profonde des finalités de l’enseignement : il ne s’agit plus uniquement de transmettre des savoirs techniques ou théoriques, mais de former des individus capables d’agir de manière pertinente dans des situations complexes, évolutives et imprévisibles. Cette logique concerne également les activités physiques et sportives, dont la plongée sous-marine.

Notre activité est une pratique singulière, car elle place l’individu dans un environnement « artificiel » pour l’homme, potentiellement hostile, où les erreurs peuvent avoir des conséquences graves. Le plongeur doit simultanément gérer des paramètres physiologiques, techniques, environnementaux et relationnels. La sécurité dépend alors moins de la simple maîtrise d’exercices isolés que de la capacité à mobiliser un ensemble cohérent de ressources dans des situations réelles.

Dans cette perspective, les travaux de F.M. Gérard (2007) sur l’évaluation des compétences à travers des situations complexes et ceux de D. Delignières et Ch. Garsault (2004) sur la pédagogie de la compétence en éducation physique apportent un cadre théorique initial à notre article particulièrement pertinent. Après avoir « croiser » différents travaux et auteurs sur le sujet, nous analyserons comment l’approche par compétences peut transformer l’enseignement et l’évaluation de la plongée sous-marine. Il s’agira de montrer que les modèles pédagogiques centrés sur la répétition technique atteignent rapidement leurs limites lorsqu’il s’agit de préparer les plongeurs à la réalité opérationnelle et à la sécurité.

La compétence comme gestion de la complexité

Définition de la compétence

Le concept de compétence ne possède pas de définition unique. Cependant, les auteurs étudiés s’accordent sur un point essentiel : la compétence dépasse largement la simple maîtrise d’un savoir technique.

Pour Gérard (2007), être compétent signifie être « capable de gérer des situations complexes nécessitant la mobilisation de plusieurs ressources ». La compétence implique donc adaptation, prise de décision et gestion de l’imprévu.

Delignières et Garsault (2004) prolongent cette idée en définissant la compétence comme :

« Un ensemble structuré et cohérent de ressources, qui permet d’être efficace dans un domaine social d’activité ».

Pour Guy Le Boterf (2006)

Être compétent « c’est être capable de savoir agir en situation »

Nous proposons pour notre activité la définition suivante :

Cette définition nous semble présenter un intérêt majeur, car elle permet d’intégrer :

• Les tâches motrices ;
• Les connaissances théoriques ;
• Les capacités méthodologiques ;
• Les attitudes et comportements ;
• La durabilité et l’adaptation.

La compétence du plongeur ne peut donc être réduite à la simple exécution correcte d’un exercice technique.

Complexité et imprévisibilité en plongée

Selon Gérard (2007), Famose (1990), Schmidt et Lee (2011) la complexité ne réside pas uniquement dans la difficulté technique, mais dans l’articulation simultanée de plusieurs éléments. Roegiers (2000), précise que l’approche par compétences repose sur l’idée qu’apprendre ne consiste pas seulement accumuler des connaissances, mais à mobiliser un ensemble de ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes) pour résoudre une situation significative et évolutive.

Comme nous l’avions évoqué lors de notre précédent article , la plongée sous-marine constitue une activité particulièrement complexe, car le plongeur doit gérer simultanément :

• Sa flottabilité ;
• Sa respiration ;
• Sa consommation d’air ;
• Le couple : profondeur / temps ;
• La communication avec le binôme/palanquée ;
• Les conditions environnementales ;
• Le stress ;
• Les imprévus éventuels.

Le milieu subaquatique est par ailleurs instable, évolutif et dynamique (Amalberti 2001) :

• Une visibilité variable ;
• Le courant ;
• La température de l’eau, la thermocline ;
• La fatigue ;
• Le comportement du binôme, de la palanquée ;
• Des incidents matériels.

Comme le souligne Delignières (2004), les situations réelles sont « complexes, chaotiques et évolutives ».

Ainsi, un plongeur compétent n’est pas celui qui applique mécaniquement une procédure, mais celui qui adapte continuellement son comportement à la situation.

Les limites des pédagogies traditionnelles en plongée

Une pédagogie centrée sur les tâches techniques

Les pédagogies traditionnelles reposent souvent sur la décomposition des apprentissages en exercices isolés selon des approches issues du béhaviorisme :

• Le vidage de masque ;
• L’assistance d’un équipier en difficulté ;
• La stabilisation statique ;
• La remontée contrôlée ;
• La navigation ou orientation.

Cette logique correspond à ce que Delignières appelle une « pédagogie du savoir ».

Les exercices sont :

• Simplifiés ;
• Décontextualisés de réalité ;
• Fortement guidés ;
• Orientés vers une réponse attendue unique.

Cette approche présente certains avantages :

• La progressivité pédagogique ;
• La sécurité ;
• La facilité d’évaluation ;
• La standardisation des formations.

Cependant, elle montre rapidement ses limites lorsqu’il s’agit de préparer le plongeur aux situations réelles.

La réalité des évaluations certificatives en plongée à ce jour

La lecture de nombreux référentiels d’évaluation en plongée montre une approche de la certification du plongeur au travers d’une grille communément appelée « compétences ». Ce protocole émet l’hypothèse que la « réalité » opérationnelle du futur pratiquant peut être décomposée sous cette forme et garantir l’efficacité attendue. Au regard du cadre scientifique souvent identifié en plongée comme la PPO et le courant béhavioriste, il semble légitime de proposer cette hiérarchisation. Cependant, comme nous l’avions évoqué lors d’un précédent article , il semble qu’une réflexion doit être engagée quant à la légitimité de son utilisation en plongée, notamment pour la plongée dite « sportive » et « technique ».

Le risque d’une « illusion » de compétence

Un plongeur peut réussir parfaitement :

• Un vidage de masque ;
• Une assistance simulée (jeu de rôle sur un moniteur ou entre élèves) ;
• Une stabilisation ;
• Un exercice de panne d’air ;

sans être capable de gérer une plongée réelle présentant :

• Du stress ;
• Du courant ;
• Une mauvaise visibilité ;
• Un binôme en difficulté.

Gérard (2007) souligne que l’évaluation de ressources isolées ne permet pas nécessairement d’évaluer la compétence globale. Il existe donc un risque « d’illusion » de compétence :
le plongeur possède des savoir-faire techniques, mais ne sait pas les articuler dans une situation authentique. Enfin, nous constatons que proposer des modes de certification sur des « compétences » décontextualisées « oriente » principalement la formation sur celles-ci, au détriment de la réalité opérationnelle.

Conclusion

Les travaux présentés montrent que la compétence ne peut être réduite à la simple accumulation de savoir-faire techniques. En plongée sous-marine, elle correspond à la capacité d’intégrer et de mobiliser des ressources multiples dans un environnement complexe, dynamique et parfois imprévisible. Cette analyse conduit à s’interroger sur les limites d’une pédagogie centrée essentiellement sur la réussite d’exercices techniques isolés. Si ces derniers demeurent indispensables à l’apprentissage, ils ne suffisent probablement pas à préparer le plongeur aux réalités du terrain.

Cette réflexion ouvre alors une question fondamentale : comment former et évaluer un plongeur capable d’agir efficacement dans des situations réelles, complexes et évolutives ? C’est cette problématique que nous aborderons dans la seconde partie de cet article.

Bibliographie

• Amalberti, R. (2001) La maîtrise des situations dynamiques. Psychologie Française, 46(2), 105-117. (lien)
• Bayer, C. (1990) Epistémologie des activités physiques et sportives. Ed. PUF. (lien)
• Delignières, D., Garsault, C. (2004). Une pédagogie de la compétence en Éducation Physique. In Libres propos sur l’Éducation Physique (chap. 5). Paris : Éditions EPS. (lien)
• Famose, J.-P. (1990). Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. Paris : INSEP.(lien)
• Gerard, F.-M. (2007). La complexité d’une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terrain. Actes du Colloque international « Logique de compétences et développement curriculaire », Montréal. (lien)
• Hadji, CH. (1990) L’évaluation, règles du jeu. Paris : ESF. (lien)
• Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Bruxelles : De Boeck. (lien)
• Le Boterf, G. (2006) Construire les compétences individuelles et collectives : Agir et réussir avec compétence.  Ed d’organisation. (lien)
• Le Boterf, G. (1994) De la compétence : Essai sur un attracteur étrange. Ed d’organisation (lien)
• Le Moigne, J.-L. (1990). La modélisation des systèmes complexes. Paris : Dunod. (lien)
• Mas, R. (2025) Autonomie en plongée et compétences collaboratives en plongée : vers une vision systémique de l’apprentissage. Ed. KDP. (lien)
• Mas, R. (2025) Management du risque et prise de décision en plongée. Ed. KDP (lien)
• Meirieu, Ph. (2017) Apprendre, oui mais comment ? Paris : ESF.(lien)
• Meirieu, Ph. (2005) Si la compétence n’existait pas, il faudrait l’inventer…(lien)
• Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : ESF. (lien)
• Perrenoud, Ph. (1999) Faire acquérir des compétences à l’école In Vie pédagogique, n° 112,
  septembre-octobre 1999, pp. 16-20. (lien)
• Perrenoud, Ph. (2011) Construire des compétences dès l’école. Ed. ESF (lien)
• Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck.(lien)
• .Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Ed PUF. (lien)
• Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Motor control and learning: A behavioral emphasis (5e éd.). Human Kinetics. (lien)
• Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation. (lien)

L’article Approche par compétences et situations complexes en plongée sous-marine : enjeux pédagogiques et sécuritaires est apparu en premier sur Lab Diving.

Les différentes qualifications de plongeurs et d’encadrants prévues par le Code du sport français permettent, après une formation spécifique, l’accès à la pratique de l’autonomie en plongée. Dans ce cadre, les certifications de type « plongeur autonome » (PA20, PA40 et PA60) autorisent l’évolution sans guide de palanquée, au sein d’équipes restreintes composées de deux à trois plongeurs.

Les modèles pédagogiques dominants dans les principales organisations internationales de plongée reposent traditionnellement sur deux dimensions complémentaires :

• L’acquisition de compétences techniques liées à l’utilisation du scaphandre autonome ;
• L’apprentissage de connaissances théoriques visant la prévention des accidents et le respect des cadres réglementaires.

Toutefois, la notion d’autonomie ne peut être réduite à la seule maîtrise individuelle de compétences techniques ou cognitives. Elle implique également une capacité à fonctionner collectivement dans un environnement à risque, sans leadership institutionnel clairement désigné. L’autonomie en plongée renvoie ainsi à une forme d’organisation collaborative dans laquelle la sécurité dépend de la qualité des interactions entre les membres de la palanquée.

Les limites des modèles actuels de formation à l’autonomie

Une pédagogie historiquement centrée sur la technique

À ce jour, les compétences techniques nécessaires à une évolution sécurisée semblent relativement bien identifiées et structurées sur le plan pédagogique. De même, les contenus théoriques relatifs à la physiologie, à la planification ou à la prévention des accidents apparaissent globalement suffisants dans les cursus de formation actuels.

Les référentiels de formation privilégient principalement :

• La maîtrise du matériel ;
• Les procédures techniques ;
• Les protocoles de sécurité ;
• Les connaissances réglementaires et physiologiques.

Cette approche repose essentiellement sur une logique de compétence individuelle.

Une faible prise en compte des dimensions psychosociales

En revanche, les compétences psychosociales et collaboratives nécessaires au fonctionnement d’une palanquée autonome demeurent peu explicitées dans les référentiels existants.

Or, l’analyse des accidents, des statistiques et des données épidémiologiques relatives à la plongée met en évidence que les plongeurs autonomes constituent une population particulièrement exposée.

Les facteurs physiologiques, notamment l’âge, les comorbidités ou la condition physique représentent des variables explicatives importantes, mais insuffisantes à elles seules. Une approche exclusivement physiologique paraît donc réductrice.

Les dimensions psychosociologiques, et plus particulièrement les modalités de gestion collective de la palanquée, méritent également d’être interrogées.

Le paradoxe de l’autonomie en plongée

Une activité individuelle pratiquée collectivement

Comme l’écrivait Gilles Raveneau (2006) :

La plongée est une activité sportive individuelle qui se pratique en groupe pour des raisons de sécurité.

Cette particularité introduit un paradoxe organisationnel majeur :
la performance individuelle n’est pas orientée vers la victoire, comme dans les sports collectifs de compétition, mais vers le maintien simultané du plaisir et de la sécurité.

Dans cette perspective, plusieurs hypothèses peuvent être avancées afin d’expliquer certaines fragilités observées chez les plongeurs autonomes :

• Une perception du risque diminuée du fait de la faible accidentologie statistique ;
• Une confiance importante accordée aux compétences validées lors de la formation ;
• L’influence de biais cognitifs affectant l’évaluation des situations et la prise de décision.

La place du collectif dans la sécurité individuelle

Ces éléments interrogent directement la place accordée au collectif dans la sécurité individuelle.

Dans quelle mesure les plongeurs autonomes considèrent-ils réellement la palanquée comme une structure de coopération indispensable à la gestion du risque ?

Pour fonctionner efficacement en autonomie, quatre compétences psychosociales apparaissent fondamentales :

• Développer une disposition favorable à la collaboration ;
• Fonctionner selon des principes de réciprocité ;
• Reconnaître l’interdépendance entre les membres du groupe ;
• Structurer collectivement l’organisation de l’action.

L’enjeu pédagogique devient alors le passage d’un regroupement d’individus à un véritable collectif opérationnel.

Autrement dit :

comment transformer une juxtaposition du « je » en un « nous » fonctionnel ?

Hiérarchie, leadership et auto-organisation

L’influence des modèles hiérarchiques

Cette problématique est d’autant plus complexe que les modèles organisationnels dominants de nos sociétés reposent historiquement sur des structures hiérarchiques pyramidales issues de la révolution industrielle.

Les systèmes éducatifs, militaires, religieux, administratifs ou associatifs ont largement intégré l’idée selon laquelle toute organisation humaine nécessite un leader clairement identifié.

Pourtant, de nombreuses recherches contemporaines sur les organisations collaboratives ou « holacratiques » montrent que des formes d’auto-organisation peuvent émerger efficacement sous certaines conditions.

Le leadership implicite dans les palanquées autonomes

En plongée autonome, malgré l’absence officielle de hiérarchie, des phénomènes de leadership implicite apparaissent fréquemment.

Celui-ci peut être lié :

• À l’expérience ;
• À la connaissance du site ;
• Au niveau technique ;
• Au charisme ;
• Ou encore à des rapports de pouvoir interindividuels.

Dans les faits, certaines responsabilités proches de celles du guide de palanquée sont transférées informellement à un membre du groupe, sans reconnaissance institutionnelle explicite de cette fonction.

Cette réalité soulève une question centrale : à quel moment les formations à l’autonomie intègrent-elles réellement l’apprentissage de l’intelligence collaborative et émotionnelle ?

Les contraintes psychosociales de la coopérationsubaquatique

Les limites structurelles de la coopération

Les travaux sur la dynamique des groupes restreints montrent que la coopération ne va pas de soi (Anzieu & Martin, 1976).

Plusieurs limites structurelles apparaissent dans le contexte subaquatique :

• Les palanquées sont souvent composées de plongeurs qui ne se connaissent pas ;
• La communication est limitée par les contraintes gestuelles et sémiotiques ;
• Les capacités cognitives peuvent être altérées par la profondeur, le froid ou la narcose ;
• Les prises de décision doivent parfois être rapides dans des contextes fortement contraints.

Dans ce contexte, l’apprentissage des compétences collaboratives semble constituer un enjeu majeur de sécurité.

La fragilité des interactions collectives

L’intelligence collective demeure un processus fragile (Jeffredo, 2024). Elle peut être déstabilisée par :

• L’ambiguïté des interactions ;
• Les conflits ;
• Les rivalités d’ego ;
• L’absence de sécurité relationnelle.

Lorsque ces conditions ne sont pas réunies, la coopération réelle devient difficile, voire impossible.

Fondements psychosociologiques de l’intelligence collective

Définition et fonctionnement de l’intelligence collective

L’intelligence collective peut être définie comme la capacité d’un groupe à produire une performance supérieure à la somme des performances individuelles.

Les travaux sur les groupes restreints (Anzieu, 1976) montrent que leur efficacité repose sur plusieurs dimensions :

• Une représentation commune de l’objectif ;
• Des interactions fonctionnelles ;
• Une organisation efficace de l’information ;
• Une mobilisation coordonnée des compétences.

L’intelligence collective ne dépend donc pas uniquement des capacités techniques des individus, mais également de la qualité des relations interpersonnelles et des mécanismes de coopération (Servan-Schreiber, 2018).

Ainsi, une palanquée autonome performante n’est pas nécessairement constituée des meilleurs plongeurs individuellement, mais de plongeurs capables d’interagir efficacement ensemble.

Entre affirmation individuelle et coopération

Cette logique rejoint les propos de Claude Onesta :

Je n’ai pas choisi les meilleurs joueurs ; j’ai réuni ceux qui fonctionnaient le mieux ensemble.

De manière comparable, Aimé Jacquet soulignait que :

Le travail individuel permet de gagner un match, mais l’esprit d’équipe permet de gagner une compétition.

Cependant, cette coopération repose sur une tension paradoxale permanente :

• Les individus doivent s’affirmer comme sujets autonomes ;
• Tout en limitant certaines expressions de l’ego au profit du collectif.

Trognon (2011) montre que cette double contrainte constitue un élément central des interactions sociales dans les groupes restreints.

Les plongeurs développent alors des stratégies d’adaptation oscillant entre affirmation personnelle et ajustement relationnel.

Vers une pédagogie de l’intelligence collective en plongée

Coordination, coopération et collaboration

Dans cette perspective, l’autonomie devrait être envisagée comme l’articulation dynamique de trois dimensions complémentaires.

La coordination :

Elle concerne l’organisation collective de la plongée :

• Respect des consignes ;
• Gestion des paramètres ;
• Planification de l’immersion ;
• Anticipation des procédures.

La coopération :

Elle repose sur la mobilisation des compétences et expériences de chacun au service du groupe.

La collaboration :

Elle correspond à la qualité des interactions relationnelles orientées vers le maintien de l’équilibre plaisir/sécurité.

Les trois niveaux de fonctionnement de la palanquée

En s’inspirant de la matrice décisionnelle d’Eisenhower, il est possible de distinguer trois niveaux de fonctionnement de la palanquée autonome.

A. La routine : situations normales

Gestion des tâches importantes et habituelles :

• Suivi des paramètres ;
• Orientation ;
• Surveillance mutuelle ;
• Partage d’informations.

Objectif : maintenir une stabilité organisationnelle.

B. L’imprévu : situations dégradées

Adaptation à des événements inattendus :

• Courant ;
• Froid ;
• Narcose ;
• Fatigue ;
• Modification des paramètres.

Objectif : ajuster rapidement les décisions afin de préserver l’équilibre sécurité/plaisir.

C. La crise : situations critiques

Gestion des urgences :

• Perte de palanquée ;
• Assistance ;
• Sauvetage ;
• Rupture de communication.

Objectif : agir immédiatement afin de préserver l’intégrité des plongeurs.

Dans cette logique, une routine insuffisamment surveillée peut conduire à un imprévu, tandis qu’un imprévu mal géré peut évoluer vers une crise.

L’enjeu fondamental de la formation n’est donc pas uniquement la gestion de crise, mais surtout la capacité à empêcher son émergence grâce à une intelligence collective efficiente.

Conclusion

L’autonomie en plongée ne saurait être réduite à une accumulation de compétences techniques individuelles. Elle constitue un système complexe associant dimensions techniques, cognitives, émotionnelles et relationnelles.

Le développement de compétences collaboratives apparaît aujourd’hui comme un enjeu pédagogique majeur, notamment pour les plongeurs évoluant dans les espaces les plus accidentogènes (PA40 et PA60).

L’intelligence collective en plongée peut ainsi être définie comme un processus dynamique reposant sur :

• L’équilibre entre individu et groupe ;
• La qualité des interactions ;
• La confiance relationnelle ;
• La capacité d’adaptation collective.

Former des plongeurs autonomes revient alors non seulement à enseigner des savoir-faire techniques, mais également à construire des capacités de coopération, de communication et de régulation collective adaptées aux contraintes spécifiques du milieu subaquatique.

L’article Intelligence collective et autonomie en plongée subaquatique  est apparu en premier sur Lab Diving.