Pour un moniteur, un baptême est une routine. Pour le baptisé, c’est probablement l’une des expériences les plus inhabituelles de sa vie.

En moins d’une heure, son cerveau devra accepter de respirer grâce à une machine, s’immerger dans un milieu où l’être humain n’est pas fait pour vivre, faire confiance à un inconnu, interpréter de nouveaux signaux et contrôler des émotions parfois très intenses.

Les sciences cognitives montrent que chacune de ces étapes sollicite des mécanismes cérébraux bien particuliers. Comprendre ces mécanismes permet de mieux accompagner les débutants… et d’expliquer des comportements qui sont souvent mal interprétés. Cet article, qui vient à la suite d’une première et d’une deuxième publication, essai de décortiquer le baptême de plongée d’un point de vue cognitif et comportemental.

Le briefing : le cerveau construit un modèle du futur

Le baptisé n’est pas encore dans l’eau, mais son cerveau travaille déjà intensément. Chaque explication du moniteur permet au cerveau de construire ce que les neurosciences appellent un modèle prédictif ( Pang, 2022 ).

Le cerveau cherche à répondre à une question essentielle :

« Que va-t-il m’arriver ? »

Il imagine comment respire, comment descendre , ce que l’on verra, et surtout ce qu’il faudra faire. Plus ce modèle est précis, moins le cerveau sera surpris une fois immergé.

À l’inverse, un briefing trop dense ou trop technique surcharge immédiatement la mémoire de travail. Une partie importante des informations sera oubliée avant même la mise à l’eau.

Conséquence pédagogique : un bon briefing n’a pas pour objectif de tout expliquer, mais de construire une représentation mentale simple et rassurante de l’expérience.

L’équipement : la charge cognitive augmente

Lorsque le baptisé enfile, la combinaison, le scaphandre, les palmes, la ceinture de plombs et un embout en bouche, il découvre des sensations totalement inédites. Son cerveau doit intégrer simultanément un poids inhabituel ; une restriction des mouvements ; une respiration différente ainsi que de nouveaux repères corporels.

Chaque sensation consomme une partie de ses ressources attentionnelles. Avant même d’entrer dans l’eau, une grande partie de sa capacité cognitive est déjà mobilisée (Tabbakh, 2026 ). Le moniteur, lui, n’en a plus conscience : son cerveau a automatisé ces sensations depuis longtemps.

Avant l’immersion : le cerveau évalue le risque

Au bord de l’eau, ou sur la plateforme d’immersion, un changement discret mais fondamental se produit. L’amygdale, véritable système d’alarme du cerveau, commence à analyser la situation. Elle observe les vagues , la profondeur, la temperature, le bruit des bulles et les réactions du moniteur.

Le cerveau ne cherche plus seulement à apprendre. Il cherche à savoir si la situation est dangereuse ( Tabbakh, 2026 ). C’est pourquoi certains baptisés deviennent silencieux, d’autres parlent beaucoup ou plaisantent : chacun régule son niveau d’anxiété à sa manière.

Les premiers instants en surface : une avalanche sensorielle

Le visage entre dans l’eau. Le cerveau reçoit simultanément la fraîcheur de l’eau ; le bruit amplifié de la respiration, les bulles et une la flottabilité inhabituelle.

Tous ces signaux sont nouveaux. Pendant quelques dizaines de secondes, le cerveau tente simplement de comprendre ce qui lui arrive. Il ne peut pas encore apprendre efficacement. Le rôle du moniteur est donc de laisser au cerveau le temps de stabiliser cette nouvelle situation.

Les premières respirations : une fonction automatique devient consciente

C’est probablement le phénomène cognitif le plus fascinant du baptême.

Depuis la naissance, respirer est un automatisme. Sous l’eau, cet automatisme disparaît momentanément. Le baptisé pense à chaque cycle inspiration/expiration.

Il écoute le bruit. Il vérifie que l’air arrive. Il contrôle son expiration. Respirer devient alors une tâche cognitive à part entière. Cette simple activité monopolise une partie importante de la mémoire de travail.

Voilà pourquoi il est inutile de donner plusieurs nouvelles consignes à ce moment-là. Le cerveau est déjà presque saturé.

La descente : le cerveau perd ses repères

La descente constitue un véritable bouleversement sensoriel. Les oreilles signalent une augmentation de pression. La flottabilité change. Les repères visuels se déplacent. Les sons deviennent différents. Le cerveau doit reconstruire une nouvelle représentation du corps dans l’espace.

Pendant cette phase, beaucoup de baptisés fixent leur moniteur. Ce comportement n’est pas un hasard. Face à l’incertitude, le cerveau recherche un repère stable. Le moniteur, l’échelle ou la ligne de mouillage, devient ce point d’ancrage. Son calme, sa respiration et sa gestuelle rassurent davantage que ses paroles.

Pendant l’immersion : quand le cerveau commence enfin à apprendre

Après quelques minutes, un phénomène remarquable apparaît. La respiration devient progressivement automatique. L’environnement semble moins étrange. L’anxiété diminue. La mémoire de travail ( la RAM de l’ordinateur ) se libère. Le cerveau ( microprocesseur ) peut enfin consacrer davantage de ressources à l’apprentissage.

C’est souvent à ce moment que le baptisé commence réellement à observer les poissons, à sourire sous son détendeur et à profiter de l’expérience. Le cerveau est passé d’un mode « survie » à un mode « exploration ». C’est également le meilleur moment pour proposer un exercice simple ou attirer l’attention sur la faune.

La remontée : retour progressif vers un environnement familier

Le retour vers la surface ne signifie pas que le travail du cerveau est terminé. Il continue à surveiller la vitesse de remontée , les sensations de flottabilité , la lumière qui augmente et les changements de pression. Mais cette fois, le cerveau dispose déjà d’une première expérience réussie. La remontée est souvent vécue avec beaucoup moins d’anxiété que la descente.

La sortie de l’eau : le cerveau consolide les souvenirs

Une fois l’équipement retiré, le cerveau entre dans une nouvelle phase. Il trie les informations. Il sélectionne ce qui sera mémorisé. Les émotions jouent ici un rôle déterminant. Un baptême vécu dans un climat positif laissera un souvenir durable.

À l’inverse, une expérience marquée par une douleur aux oreilles ou une peur importante, retiendra principalement les émotions négatives, parfois au détriment sensations vécues.

Un débriefing pour celui qui effectue un baptême de plongée, peut participer activement à cette consolidation. En invitant le baptisé à raconter ce qu’il a ressenti, le moniteur favorise l’organisation des souvenirs et renforce les apprentissages.

Conclusion : le baptême n’est pas seulement une découverte, c’est une adaptation cérébrale

Au fond, un baptême de plongée est moins un apprentissage technique qu’une extraordinaire adaptation neurocognitive. En moins d’une heure, le cerveau passe successivement par plusieurs états : anticipation, vigilance, surcharge cognitive, réorganisation sensorielle, automatisation de la respiration, puis exploration et mémorisation.

Comprendre cette chronologie change profondément la manière d’appréhender le baptême. Le moniteur n’accompagne pas seulement un plongeur qui apprend des gestes ; il accompagne un cerveau qui construit progressivement un nouveau modèle du monde.

Cette perspective conduit naturellement à une pédagogie plus efficace : limiter les informations simultanées, respecter le temps d’adaptation, utiliser le calme du moniteur comme signal de sécurité et accorder une place essentielle au débriefing.

Bibliographie

• Pang, Zhaoyang (2022), Codage prédictif dans le cerveau et les réseaux de neurones profonds [Thèse de doctorat] (lien)
• Tabbakh, M (2026), Comment le cerveau apprend à plonger, Lab Diving. (lien)
• Tabbakh, M (2026), Stress, émotions et sécurité : ce que le cerveau nous apprend.Lab Diving   (lien)

L’article Baptême de plongée : ce que la cognition peut nous apprendre. est apparu en premier sur Lab Diving.

Tout moniteur a déjà observé ce phénomène : un élève capable de réaliser parfaitement un exercice en piscine semble soudain oublier ses acquis lorsqu’il se retrouve en milieu naturel ou dans une situation stressante.

Ce constat trouve aujourd’hui une explication scientifique grâce à la cindynique (Mas, 2025) et grâce aux neurosciences.

En neurosciences, les émotions et le stress ne sont pas des éléments périphériques de l’apprentissage ; ils en constituent des composantes essentielles (Damasio, 1995).

Le rôle des émotions dans l’apprentissage

Pendant longtemps, les émotions ont été considérées comme des perturbateurs de la pensée rationnelle (Decartes, 1649).

Les travaux de Damasio (1995) ont profondément remis en question cette vision en montrant que les émotions participent directement aux mécanismes de décision et de mémorisation.

Selon Immordino-Yang (2016), les apprentissages les plus durables sont souvent associés à une expérience émotionnelle significative.

En plongée, un climat de confiance, de plaisir et de réussite favorise donc la mémorisation et l’engagement de l’apprenant.

Stress et fonctionnement du cerveau

Face à une situation perçue comme menaçante, le cerveau active des mécanismes de survie. L’amygdale cérébrale déclenche alors une cascade de réactions physiologiques impliquant notamment l’adrénaline et le cortisol (LeDoux, 1996).

• À faible intensité, le stress améliore la vigilance.
• À forte intensité, il réduit les capacités du cortex préfrontal, siège du raisonnement, de l’analyse et de la planification.

Autrement dit, plus le stress augmente, plus il devient difficile de réfléchir efficacement.

Pourquoi les automatismes sauvent des vies ?

Les travaux de Leach (1994) et de Kahneman (2013) montrent que sous pression, les individus tendent à s’appuyer sur leurs comportements les plus automatisés.

En plongée, cette réalité est fondamentale:

1. Lors d’une panne d’air ou d’un incident imprévu, le plongeur ne dispose souvent que de quelques secondes pour agir.
2. Les procédures de secours doivent donc être suffisamment répétées pour devenir automatiques.
3. L’objectif pédagogique n’est pas simplement de connaître la procédure mais de pouvoir l’exécuter malgré le stress.

L’apprentissage par l’erreur

Les neurosciences modernes considèrent l’erreur comme un moteur essentiel de l’apprentissage.

Selon Dehaene (2018), le cerveau fonctionne en permanence sur un mécanisme de prédiction. Lorsqu’un résultat diffère de ce qui était attendu, les réseaux neuronaux se réorganisent afin d’améliorer les performances futures. On parle du cycle « Construire / Dé-construire »

Dans cette perspective, l’erreur n’est plus un échec mais une source d’information. Le débriefing devient alors un outil pédagogique majeur. L’objectif consiste moins à sanctionner qu’à comprendre ce qui s’est produit, pourquoi cela s’est produit et surtout comment améliorer la réaction future.

Concevoir des parcours formations adaptées aux mécanismes du cerveau

Les neurosciences suggèrent plusieurs pistes concrètes :

• instaurer un climat émotionnel positif ;
• introduire progressivement les difficultés ;
• multiplier les scénarios réalistes ;
• répéter régulièrement les procédures d’urgence ;
• valoriser l’analyse des erreurs ;
• favoriser l’autonomie progressive des élèves.

Ces principes rapprochent la pédagogie de la plongée des méthodes utilisées dans l’aviation ou la médecine d’urgence.

Conclusion

Les neurosciences montrent que les compétences du plongeur ne reposent pas uniquement sur des connaissances techniques. Les émotions, le stress et les automatismes influencent profondément les comportements observés sous l’eau. Comprendre ces mécanismes permet aux moniteurs de construire des formations plus efficaces, mais également plus sûres. En définitive,

enseigner la plongée consiste autant à former le cerveau qu’à former le plongeur.

Bibliographie

• Damasio, A. R. (1995). L’erreur de Descartes : la raison des émotions. Odile Jacob. (lien)
• Descartes, R. (1649). Les Passions de l’Âme. D’après l’édition Napoléon Chaix, Paris . (lien)
• Dehaene, S. (2018). Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines. Odile Jacob. (lien)
• Immordino-Yang, M. H. (2016). Emotions, learning, and the brain: Exploring the Educational Implications of Affective Neuroscience . W.W. Norton. (lien)
• Kahneman, D. (2013). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux. (lien)
• Leach, J. (1994). Psychology of survival. Routledge. (lien)
• LeDoux, J. (1996). The emotional brain. Simon & Schuster. (lien)
• Mas, R. (2025). Management du risque et prise de décision en plongée. Ed. KDP (lien)

L’article Stress, émotions et sécurité : ce que le cerveau nous apprend. est apparu en premier sur Lab Diving.

Former un plongeur ne consiste pas uniquement à lui transmettre des connaissances théoriques ou à lui faire répéter des gestes techniques. Chaque apprentissage modifie physiquement l’organisation du cerveau.

Grâce aux travaux récents en neurosciences cognitives, nous comprenons aujourd’hui beaucoup mieux comment le cerveau apprend, mémorise et automatise des compétences complexes (Dehaene, 2018).

Ces connaissances présentent un intérêt particulier pour la plongée sous-marine, activité qui mobilise simultanément des compétences motrices, cognitives et décisionnelles.

La plasticité cérébrale : le cerveau se transforme en apprenant

L’une des découvertes majeures des neurosciences modernes concerne la plasticité cérébrale. Contrairement à une croyance longtemps répandue, le cerveau conserve tout au long de la vie sa capacité à se modifier sous l’effet de l’expérience (Doidge, 2007).

Chaque fois qu’un élève plongeur réalise un exercice de stabilisation, de vidage de masque ou de récupération d’embout, certaines connexions neuronales sont renforcées. Plus l’exercice est répété, plus ces réseaux deviennent efficaces.

Selon Dehaene (2018), apprendre consiste précisément à modifier durablement l’organisation des circuits neuronaux.

Cette réalité biologique explique pourquoi les démonstrations seules ne suffisent pas : l’expérience pratique demeure indispensable.

Mémoire déclarative et mémoire procédurale

Les neurosciences distinguent plusieurs formes de mémoire.

• La mémoire déclarative correspond aux connaissances explicites : lois physiques, prévention des accidents de plongée, procédures de décompression ou règles de sécurité (Squire & Kandel, 2000).
• La mémoire procédurale concerne quant à elle les compétences automatisées : équilibrer ses oreilles, maintenir sa flottabilité ou réaliser une assistance.

Chez le débutant, chaque geste demande un effort conscient important. Avec l’entraînement, les actions deviennent progressivement automatiques grâce au transfert vers la mémoire procédurale (Anderson, 2015).

Pour le moniteur, l’objectif n’est donc pas uniquement que l’élève « sache », mais qu’il soit capable « d’agir » efficacement.

La charge cognitive : pourquoi les débutants semblent débordés

La théorie de la charge cognitive développée par Sweller (1988) apporte un éclairage particulièrement pertinent sur les difficultés rencontrées par les plongeurs débutants.

La mémoire de travail possède une capacité limitée. Lorsque trop d’informations doivent être traitées simultanément, les performances diminuent.

Sous l’eau, un élève plongeur doit surveiller sa profondeur, sa flottabilité, son manomètre, son environnement, son binôme, les consignes de l’instructeur… Pour un plongeur expérimenté, plusieurs de ces tâches deviennent automatisées.

Ce qui explique que pour un débutant, ces tâches mobilisent toutes une attention consciente, et la surcharge cognitive qui en résulte explique de nombreuses erreurs observées en formation.

Cette théorie justifie une progression pédagogique graduelle où chaque nouvelle compétence s’appuie sur des acquis déjà stabilisés (Sweller et al., 2019).

Les neurones miroirs : pourquoi les démonstrations fonctionnent

Les travaux de Rizzolatti et Sinigaglia (2008) ont mis en évidence l’existence des neurones miroirs.

Ces neurones s’activent non seulement lorsque nous exécutons une action, mais également lorsque nous observons quelqu’un d’autre l’effectuer.

Lorsqu’un élève observe un instructeur réaliser un vidage de masque ou un échange d’embout, son cerveau commence déjà à préparer les schémas moteurs nécessaires.

Cette découverte fournit une explication scientifique à l’efficacité des démonstrations pédagogiques.

Pour être pleinement efficaces, celles-ci doivent être visibles, lentes, décomposées, et commentées.

Applications pratiques pour les moniteurs

Malheureusement, nous apercevons souvent des formations sous la formule « Obtenez votre certification en 2 jours seulement !! », aussi, une adoption excessive de la formation autonome en ligne chez la majorité des agences de standardisation. Cependant, ceci va à l’encontre de ce que préconisent les sciences cognitives en termes de développement des compétences.

Sur la base du cadre scientifique des neurosciences, nous pouvons confirmer plusieurs recommandations concrètes que beaucoup de moniteurs adoptent déjà :

• limiter le nombre de nouveaux apprentissages par séance ;
• privilégier les répétitions fréquentes ;
• varier les contextes d’entraînement ;
• démontrer ( et ne pas montrer ) avant de faire pratiquer ;
• favoriser les exercices progressifs ;
• réactiver régulièrement les compétences acquises.
• espacer les séances dans le temps.

Ces principes peuvent permettre de favoriser la consolidation des apprentissages et l’automatisation des compétences.

Conclusion

Les neurosciences montrent que l’apprentissage de la plongée repose sur des mécanismes biologiques précis impliquant la plasticité cérébrale, la mémoire et l’automatisation progressive des compétences.

Pour les moniteurs, comprendre ces mécanismes permet de concevoir des parcours de formations plus efficaces et mieux adaptées aux capacités réelles des apprenants.

Dans un prochain article, nous examinerons, dans le même cadre, comment les émotions, le stress et l’apprentissage par l’erreur influencent la sécurité et la performance des plongeurs.

Bibliographie

• Anderson, J. R. (2015). Cognitive psychology and its implications (8th ed.). Worth Publishers. (lien)
• Dehaene, S. (2018). Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines. Odile Jacob. (lien)
• Doidge, N. (2007). The brain that changes itself. Penguin Books. (lien)
• Rizzolatti, G., & Sinigaglia, C. (2008). Mirrors in the brain. Oxford University Press. (lien)
• Squire, L. R., & Kandel, E. R. (2000). Memory: From mind to molecules. Scientific American Library. (lien)
• Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2). (lien)
• Sweller, J., Van Merriënboer, J., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design. (lien)

L’article Comment le cerveau apprend à « plonger » ? est apparu en premier sur Lab Diving.

Nous discutions il a peu de temps avec un moniteur qui nous faisait le récit d’un accident de plongée survenu dans sa structure. Il semblait désemparé et désarmé dans son analyse et il ne comprenait pas car : « Nous sommes une structure exemplaire concernant l’application du droit en plongée » … « tout avait été scrupuleusement respecté ».

Dans le monde de la plongée, la sécurité semble souvent aller de pair avec la conformité, les normes, les lois. Un moniteur applique les règles et standards de son organisation, un centre respecte les obligations réglementaires, le matériel est entretenu conformément aux recommandations du fabricant et les plongeurs possèdent les certifications requises. Tout semble alors réuni pour garantir une pratique sûre.

Cette vision est rassurante. Pourtant, les recherches menées depuis plusieurs décennies dans l’aviation, le nucléaire, la médecine, les transports ou l’industrie montrent une réalité plus complexe. Les normes et les procédures sont indispensables, mais elles ne garantissent jamais à elles seules la sécurité réelle. Elles constituent un cadre de référence, pas une assurance contre les accidents. La plongée n’échappe pas à cette réalité.

« La conformité procure une illusion de sécurité. La sécurité est créée dynamiquement par ceux qui sont à « l’extrémité pointue » grâce au raffinement et à l’ajustement constants des comportements et à l’application des compétences apprises et modifiées… » (Lock G. 2023)

Respecter les règles ne suffit pas toujours

La plupart des formations présentent les procédures et standards comme le socle principal de la sécurité.

Pourtant, Amalberti (2001, 2004) a montré que dans les systèmes complexes, la sécurité ne repose jamais uniquement sur l’application stricte des règles. Les opérateurs sont constamment confrontés à des situations qui n’avaient pas été prévues lors de la rédaction des procédures.

Tout plongeur expérimenté connaît ces situations :

• Une visibilité dégradée ;
• Un courant imprévu ;
• Un équipier stressé ;
• La fatigue ;
• Un problème matériel mineur ;
• Des conditions environnementales inhabituelles.

Dans ces moments, la sécurité dépend moins de la capacité à « réciter » une procédure que de la capacité à comprendre la situation, à anticiper les conséquences possibles et à prendre une décision adaptée.

Cela étant, les procédures restent essentielles. Elles fournissent un cadre commun et réduisent de nombreux risques. Mais aucune procédure ne peut anticiper toutes les situations rencontrées sous l’eau.

Le piège de la conformité administrative

Au fil des années et selon les pays, les structures de plongée ont accumulé de nombreux outils et documents de contrôle :

• Les certificats médicaux ;
• Les fiches de palanquée ;
• Les registres d’entretien (blocs, détendeurs, etc) ;
• Les formulaires administratifs ;
• Les certifications et brevets ;
• Les rapports d’incidents ;
• De nombreuses procédures écrites.

Ces dispositifs ont leur utilité.

Cependant, Dekker (2022) souligne qu’un système peut progressivement confondre conformité administrative et sécurité réelle.

Lorsque cela se produit, l’attention se déplace progressivement de la question : « Sommes-nous réellement en sécurité ? » vers la question : « Pouvons-nous démontrer que nous avons respecté la procédure, les textes de lois ? »

Cette différence paraît subtile mais elle est fondamentale.

Dans le monde de la plongée, la présence d’un grand nombre de formulaires, de check-lists, d’affichages ou de procédures peut donner une impression rassurante de maîtrise du risque. Pourtant, comme l’ont montré Meyer et Rowan (1977), l’existence de ces dispositifs ne garantit pas automatiquement qu’ils améliorent réellement la sécurité. Une procédure peut être parfaitement conforme sur le papier tout en ayant peu d’impact sur les risques rencontrés dans la pratique quotidienne.

Quelques exemples :

Un club/structure de plongée :

• Etablie les fiches de palanquée ;
• Respecte les procédures d’affichage dans le local ;
• Met à disposition tous les registres, assurances et certifications ;
• Tient un registre officiel des vérifications du matériel.

La mise en conformité de ces dispositifs rassure :

• Les adhérents, clients ;
• Les organismes de tutelle ;
• Les fédérations, agences et organisations.

Cependant, dans la pratique :

• Les briefings sont parfois « expédiés » en quelques minutes ;
• Les plongeurs ne vérifient pas systématiquement leur équipement avec leur binôme ;
• Les enjeux économiques priment sur la sécurité des plongeurs ;
• Le matériel d’urgence n’est pas toujours contrôlé.

C’est précisément ce que Meyer et Rowan (1977) appellent une organisation où certaines structures fonctionnent comme des « mythes institutionnels » : elles démontrent la conformité aux attentes de l’environnement, sans garantir que les pratiques opérationnelles suivent réellement.

La question n’est donc pas de supprimer les procédures, mais de vérifier régulièrement qu’elles produisent effectivement les bénéfices attendus.

La cindynique : le danger ne disparaît jamais

Les travaux de Kervern (1990), fondateur de la cindynique, la science du danger, apportent un éclairage particulièrement utile à la plongée.

Selon cette approche, le risque n’est jamais uniquement une question de matériel ou de procédures.

Il résulte de l’interaction permanente entre :

• Les facteurs humains ;
• L’organisation ;
• La technique ;
• Les contraintes économiques ;
• La culture du milieu ;
• L’environnement.

Un accident de plongée est rarement la conséquence d’une seule erreur.

Dans la majorité des cas, il résulte d’une combinaison de déficits qui se sont progressivement alignées. (Lire l’article du 22/05/26)

La cindynique met également en évidence un phénomène important : la différence entre le risque réel et le risque perçu.

Plus un système paraît structuré, certifié et encadré, plus ses acteurs peuvent être tentés de croire que les risques sont parfaitement maîtrisés.

Pourtant, le danger évolue constamment sous l’effet de différents facteurs :

• Des innovations technologiques ;
• De l’évolution des pratiques ;
• Des contraintes économiques ;
• Des changements organisationnels ;
• Des comportements humains.

La sécurité ne peut donc jamais être considérée comme définitivement acquise. Nous pourrions évoquer un « système vivant et évolutif » parfois éloigné des règles et des lois en vigueur au moment où l’accident se produit.

Les plongeurs : la première ressource de sécurité

L’une des conclusions majeures des sciences modernes de la sécurité est que les opérateurs ne sont pas seulement une source potentielle d’erreurs.

Ils constituent également la principale source de résilience (Hollnagel, 2006).

La résilience désigne ici, la capacité d’un système à continuer à fonctionner malgré des situations imprévues.

Dans notre activité, ce sont souvent les moniteurs, guides et plongeurs expérimentés qui :

• Détectent les anomalies ;
• Adaptent les procédures ;
• Compensent certaines faiblesses organisationnelles ;
• Préviennent les incidents avant qu’ils ne deviennent des accidents.

L’ingénierie de la résilience développée par Hollnagel, Woods et Leveson (2006) montre que les mêmes capacités humaines qui permettent au système de fonctionner quotidiennement sont aussi celles qui lui permettent de s’adapter lorsque les conditions changent.

Les travaux sur les organisations à haute fiabilité, notamment ceux de Rochlin, Laporte et Roberts (1987), arrivent à la même conclusion : la sécurité durable repose avant tout sur la vigilance collective, la capacité d’apprentissage et l’attention portée aux signaux faibles.

Vers une nouvelle culture de la sécurité en plongée

L’aviation, le nucléaire, l’industrie pétrolière ou la médecine ont profondément transformé leur approche de la sécurité au cours des trente dernières années.

Aujourd’hui, ces secteurs s’intéressent autant aux facteurs humains, à la culture organisationnelle et à la résilience qu’aux procédures elles-mêmes.

La plongée commence progressivement à intégrer ces approches, mais leur diffusion reste encore limitée et en construction.

Une évolution importante consisterait peut-être à ouvrir davantage le secteur aux spécialistes des facteurs humains, aux ergonomes, aux chercheurs en sécurité et aux experts indépendants extérieurs au monde de la plongée.

L’objectif ne serait pas de remplacer les normes existantes mais de les enrichir.

Conclusion : dépasser la simple conformité

Les normes, standards et procédures constituent un socle indispensable pour la pratique de la plongée. Ils facilitent l’apprentissage, harmonisent les pratiques et réduisent le nombre des accidents. Mais ils ne doivent jamais être confondus avec la sécurité elle-même et le management des risques.

Comme l’a montré Hopkins (2008) dans l’analyse de plusieurs catastrophes industrielles, les organisations échouent rarement parce qu’elles manquent de procédures. Elles échouent plus souvent parce qu’elles ne détectent pas à temps les signes annonciateurs de dégradation du système. La véritable sécurité ne consiste donc pas uniquement à respecter les règles. Elle repose sur la capacité collective à comprendre les limites de ces règles, à apprendre des incidents, à écouter les signaux faibles, à remettre en question les habitudes établies et à adapter continuellement les pratiques à la réalité du terrain.

La question fondamentale n’est finalement pas :

« Sommes-nous conformes ? » mais plutôt : « Sommes-nous capables de comprendre les risques qui émergent réellement de notre activité ? »

C’est cette capacité d’apprentissage, d’adaptation et de remise en question qui distingue une organisation simplement conforme d’une organisation véritablement sûre.

Bibliographie

• Amalberti, R. (2001). The paradoxes of almost totally safe transportation systems. Safety Science, 37(2–3), 109–126. (lien)
• Amalberti, R. (2001) La maîtrise des situations dynamiques. Psychologie Française, 46(2), 105-117. (lien)
• Amalberti, R. (2004) De la gestion des erreurs à la gestion des risques (lien)
• Boulenger, Ph.,  Kervern, G.Y.  Cindyniques Concepts et mode d’emploi. Economica (lien)
• Chauvin, C., Morel, G. (2013) Gestion des risques et prise de décision : articulation de modèles systémiques et psychologiques. (lien)
• Dekker, S. (2014). The field guide to understanding “human error” (3rd ed.). CRC Press. (lien)
•  Hoc, J.M. Amalberti, R. Cellier J.M. Grojean, V. (2004) Adaptation et gestion des risques en situation dynamique (lien)
• Hollnagel, E. (2014). Safety-I and Safety-II: The past and future of safety management. Ashgate Publishing. (lien)
• Hollnagel, E., Woods, D. D., & Leveson, N. (Eds.). (2006). Resilience engineering: Concepts and precepts. Ashgate Publishing. (lien)
• Kervern, G.-Y. (1995). Éléments fondamentaux des cindyniques. Economica. (lien)
• Leplat, J. (1985) Erreur humaine, fiabilité humaine dans le travail A. Colin (lien)
• Lock, G.  Compliance provides an illusion of safety in diving (lien)
• Mas, R. (2025) Management du risque et prise de décision. KDP (lien)
• Meyer, J. W., & Rowan, B. (1977). Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony. American Journal of Sociology, (lien)
• Rasmussen, J. (1997) Gestion des risques dans une société dynamique : un problème de modélisation (lien)
• Reason, J. (1997). Managing the risks of organizational accidents. Ashgate Publishing. (lien)
• Reason, J. Parker, D. Lawton, R. (1998) Organizational controls and safety: The varieties of rule-related behaviour. Journal of Occupational and Organizational Psychology, vol.71, issue.4, pp.289-304. (lien)
• Rochlin, G. I., Laporte, T. R., & Roberts, K. H. (1987). The self-designing high-reliability organization: Aircraft carrier flight operations at sea. Naval War College Review, 40(4) (lien)
• Vidal-Gomel, C., & Rogalski, J. (2007). Safety and activity management in a dynamic situation: The case of train drivers. Applied Ergonomics, 38(6), 689–697. (lien)
• Woods, D. D., Dekker, S., Cook, R., Johannesen, L., & Sarter, N. (2010). Behind human error (2nd ed.). Ashgate Publishing. (lien)

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Certes la plongée sous-marine constitue un environnement d’apprentissage singulier. Le plongeur évolue dans un milieu inhabituel, soumis à des contraintes physiologiques, cognitives et émotionnelles particulières. La formation ne se limite donc pas à l’acquisition de connaissances techniques, mais elle implique également la gestion du stress, la conscience situationnelle, la prise de décision et l’adaptation au risque .

Dans ce contexte, les modèles d’apprentissage pédagogiques traditionnels montrent parfois leurs limites. Parmi eux, le modèle d’apprentissage expérientiel développé par David Kolb apparaît néanmoins particulièrement compatible avec la réalité de la formation subaquatique. Basé sur l’expérience vécue et la réflexion sur l’action, il offre une grille de lecture intéressante pour comprendre la progression des plongeurs.

Cependant, la plongée possède des spécificités qui interrogent la transposition directe des modèles généraux d’apprentissage. Peut-on réellement appliquer le modèle de Kolb à la plongée sous-marine ? Et surtout, suffit-il à expliquer la diversité des comportements d’apprentissage observés sous l’eau ?

Le modèle expérientiel de Kolb

Un processus cyclique

Le modèle de David Kolb (Kolb,1984) (Kolb,2015) repose sur l’idée que l’apprentissage est un processus cyclique fondé sur l’expérience. Selon lui, l’apprenant progresse à travers quatre étapes complémentaires :

1. l’expérience concrète ;
2. l’observation réflexive ;
3. la conceptualisation abstraite ;
4. l’expérimentation active.

L’apprenant vit une situation, l’analyse, en tire des principes théoriques, puis teste de nouvelles stratégies dans une situation suivante. L’apprentissage devient ainsi un cycle continu d’adaptation.

Ce modèle semble particulièrement adapté à la plongée sous-marine, où l’acquisition des compétences repose largement sur l’immersion réelle, le retour d’expérience et la répétition progressive des situations.

Après une plongée, le débriefing permet par exemple au plongeur d’identifier ses difficultés de stabilisation, de comprendre les mécanismes impliqués puis de réessayer lors de l’ immersion suivante. Le cycle expérientiel apparaît alors de manière naturelle dans la progression du pratiquant (Schön,1983).

Les styles d’apprentissage de Kolb

1. Le Divergent (Expérience concrète + Observation réfléchie) :
   • Profil : Très imaginatif, créatif et ouvert d’esprit. Il aime observer, réfléchir aux situations sous plusieurs angles et générer des idées.
   • Domaines privilégiés : Arts, sciences humaines, conseil.
2. L’Assimilateur (Observation réfléchie + Conceptualisation abstraite) :
   • Profil : Logique et rationnel. Il excelle dans la compréhension de concepts complexes et la création de modèles théoriques. Il privilégie la logique plutôt que l’application pratique.
   • Domaines privilégiés: Recherche, planification, informatique.
3. Le Convergent (Conceptualisation abstraite + Expérimentation active) :
   • Profil : Pratique et pragmatique. Il aime résoudre des problèmes et trouver des solutions concrètes à des questions techniques. Il préfère aller droit au but.
   • Domaines privilégiés : Ingénierie, gestion, sciences appliquées.
4. L’Accommodateur (Expérience concrète + Expérimentation active) :
   • Profil : Actif, intuitif et fonceur. Il aime « mettre les mains à la pâte », tester de nouvelles choses et s’adapter aux situations concrètes en se fiant à son instinct plutôt qu’à l’analyse logique.
   • Domaines privilégiés : Vente, marketing, entrepreneuriat.

Les styles d’apprentissage de Kolb appliqués à la plongée

À partir de son modèle expérientiel, Kolb a proposé plusieurs profils d’apprentissage dominants. Bien qu’aucun plongeur ne corresponde parfaitement à une seule catégorie, nous proposons des tendances qui peuvent aider les moniteurs à mieux comprendre certains comportements observés en formation et, peut être, privilégier une approche différenciée lors de l’animation de la formation.

Le plongeur divergent

Le profil divergent privilégie l’observation et le ressenti. Ce plongeur aime comprendre avant d’agir et apprend beaucoup en observant les autres.

En plongée, il appréciera :

• les démonstrations ;
• les briefings détaillés ;
• les analyses vidéo ;
• les débriefings collectifs.

Ce type d’apprenant développe souvent une bonne conscience du contexte humain et environnemental. En revanche, il peut parfois hésiter à passer à l’action ou manquer d’assurance dans les exercices pratiques.

Le plongeur assimilateur

Le profil assimilateur valorise principalement la compréhension théorique et l’analyse logique.

Ces plongeurs montrent souvent un intérêt marqué pour :

• la physique de la plongée ;
• la décompression ;
• la planification ;
• les procédures.

Ils comprennent rapidement les concepts mais peuvent parfois rencontrer des difficultés dans leur transfert vers l’action réelle.

Le plongeur convergent

Le profil convergent est orienté vers la résolution de problèmes et l’efficacité technique.

Ce plongeur apprécie :

• les exercices techniques ;
• les scénarios d’incident ;
• les situations complexes ;
• les défis opérationnels.

Ce profil est fréquent dans les pratiques techniques ou professionnelles. Cependant, une focalisation excessive sur la performance peut parfois conduire à négliger certains facteurs humains ou émotionnels.

Le plongeur accommodateur

Le profil accommodateur apprend principalement par l’action directe. Il progresse vite lorsqu’il est immergé dans des situations concrètes.

Ce plongeur :

• aime expérimenter ;
• agit rapidement ;
• développe souvent une forte aisance pratique.

Toutefois, ce profil peut aussi présenter un risque accru de surconfiance. La sensation de maîtrise pratique peut parfois dépasser le niveau réel de compétence ou de compréhension des limites.

Cette observation rejoint de nombreuses situations rencontrées dans l’enseignement de la plongée, où certains pratiquants surestiment leurs capacités après quelques expériences réussies (Tabbakh, 2024).

Les limites du modèle dans le contexte subaquatique

Malgré sa pertinence apparente, le modèle de Kolb présente plusieurs limites lorsqu’il est appliqué à la plongée sous-marine.

Des profils non fixes

Les styles d’apprentissage ne sont pas immuables. Un plongeur peut adopter un comportement très analytique lors des cours théoriques et devenir plus expérimental en immersion. En effet, certains éléments du contexte influencent fortement l’apprentissage (Sweller,1988) (Lock,2019) (Mas,2025):

• le niveau de stress ;
• la profondeur ;
• la visibilité, le courant ;
• la fatigue ;
• la charge cognitive ;
• la pression sociale ;
• le type d’encadrement.

La plongée est donc une activité dynamique dans laquelle les comportements évoluent continuellement.

Le poids de la sécurité

Contrairement à d’autres disciplines éducatives, la plongée impose des contraintes de sécurité fortes. Certaines compétences doivent devenir automatiques et standardisées.

Le formateur ne peut pas toujours laisser l’apprenant découvrir librement par essai-erreur. Dans certaines situations, une pédagogie plus directive devient nécessaire afin de limiter les risques.

Cette réalité réduit partiellement l’approche exploratoire valorisée par Kolb.

Les critiques scientifiques envers les “Learning Styles”

Depuis plusieurs années, la recherche scientifique remet en question l’efficacité pédagogique des modèles de “styles d’apprentissage”.

Les études (Coeffield, 2004) (Pashler, 2008) (Kirschner,2017)  montrent que les préférences d’apprentissage existent probablement ; mais les preuves démontrant qu’un enseignement adapté au style améliore réellement les performances restent faibles. Le risque serait donc de catégoriser excessivement les plongeurs au lieu de développer une pédagogie diversifiée et adaptable.

Le modèle de Kolb conserve néanmoins un intérêt important comme outil de réflexion pédagogique et d’analyse des comportements d’apprentissage.

Vers un modèle spécifique à la plongée sous-marine ?

La plongée sous-marine combine des dimensions rarement réunies dans les modèles pédagogiques classiques :

• l’apprentissage expérientiel ;
• la gestion du risque ;
• la cognition sous stress ;
• la conscience situationnelle ;
• la prise de décision ;
• la relation au binôme ;
• la surconfiance ;
• les facteurs humains.

Ces spécificités suggèrent qu’un modèle propre à la plongée pourrait être pertinent. Plutôt que de simples “styles d’apprentissage”, il serait peut-être plus utile de parler de profils d’apprentissage subaquatique intégrant :

• la perception du risque ;
• le comportement sous stress ;
• le niveau de confiance ;
• la dépendance à l’encadrement ;
• la capacité d’adaptation ;
• la gestion cognitive en immersion.

Un tel modèle pourrait offrir de nouvelles perspectives pour :

• la formation des plongeurs ;
• la gestion des risques ;
• L’ingénierie de formation en plongée;
• Le modèle pédagogique de la plongée
• L’évaluation des comportements à risque
• …

Conclusion

Le modèle de Kolb constitue bel et bien une base particulièrement intéressante pour comprendre l’apprentissage en plongée sous-marine. Son approche expérientielle correspond a priori à la logique de progression du plongeur, fondée sur l’action, l’analyse et l’adaptation.

Cependant, la plongée possède des contraintes spécifiques qui dépassent le cadre des modèles pédagogiques généralistes. La sécurité, le stress, les facteurs humains et la perception du risque, modifient profondément les mécanismes d’apprentissage.

Plus qu’une application directe du modèle de Kolb, la plongée pourrait nécessiter le développement d’un modèle spécifique intégrant les réalités cognitives et comportementales du milieu subaquatique.

Cette perspective ouvre un champ de recherche encore largement inexploré dans les sciences ( au pluriel ) de la plongée.

Bibliographie

• Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning Styles and Pedagogy in Post-16 Learning: A Systematic and Critical Review. (lien)
• Kirschner, P. A. (2017).Stop Propagating the Learning Styles Myth.Computers & Education. (lien)
• Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice Hall. (lien)
• Kolb, D. A. (2015). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development (2nd ed.). Pearson Education. (lien)
• Lock, G. (2019). Under Pressure: Diving Deeper with Human Factors. (lien)
• Mas, R (2025). Management du risque et prise de décision en plongée subaquatique, Amazon KDP. (lien)
• Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest. (lien)
• Schön, D. A. (1983).The Reflective Practitioner. (lien)
• Sweller, J. (1988).Cognitive Load During Problem Solving: Effects on learning. (lien)
• Tabbakh, M. M.(2024). L’effet Dunning-Kruger en plongée sous-marine : entre mythe et réalité, Amazon KDP. (lien)

L’article Repenser l’apprentissage en plongée : au-delà du modèle de Kolb est apparu en premier sur Lab Diving.

Face à une actualité internationale « nourrie » en continue d’accidents graves et récurrents, nous avons souhaité revenir sur les fondements scientifiques qui accompagnent les organisations pouvant présenter des « risques majeurs » comme la plongée. Longtemps, les analyses d’incidents ou d’accidents ont reposé sur une logique centrée sur la faute du plongeur, le non-respect des procédures ou une défaillance technique isolée. Pourtant, les approches modernes des facteurs humains et de la cindynique montrent que le risque naît bien souvent d’interactions multiples entre l’humain, l’environnement, l’organisation et la culture du système.

Cet article propose une lecture systémique du risque en plongée à partir d’un modèle articulé autour de cinq frontières cindyniques (Kerven 1990) : épistémique (les modèles), déontologique (les règles), téléologique (les finalités), statistique (mémoires des faits) et axiologique (les valeurs) enrichi par les concepts de « Safety I et Safety II » (Hollnagel 2014).

Une nouvelle lecture du risque en plongée

L’approche classique des accidents repose généralement sur des questions telles que :

• Qui a commis l’erreur ?
• Quelle procédure n’a pas été respectée ?
• Quelle faute a conduit à l’accident ?

Cette vision présente cependant des limites importantes. Elle reconstruit souvent a posteriori une rationalité qui n’était pas forcément accessible aux acteurs au moment des faits. Ce qui paraît évident après l’accident ne l’était pas nécessairement dans l’action.

L’approche cindynique moderne déplace alors le regard :

« Quelles conditions ont rendu cette situation possible ou probable ? »

Cette perspective transforme profondément l’analyse du risque. Il ne s’agit plus uniquement d’évaluer les comportements individuels, mais de comprendre :

• Les contraintes opérationnelles ;
• Les objectifs poursuivis ;
• Les pressions organisationnelles ;
• Les marges de manœuvre réelles ;
• Les normes implicites du groupe ;
• Les capacités d’adaptation des plongeurs.

Ainsi, une décision qui semble irrationnelle après un incident peut apparaître parfaitement cohérente dans le contexte réel de l’action.

Les cinq frontières cindyniques en plongée

La sécurité en plongée peut être représentée comme un espace dynamique délimité par cinq frontières interdépendantes que nous définissons comme suit :

La frontière épistémique : les limites de la connaissance

Cette frontière correspond à ce que le système sait, ou croit savoir, du monde sous-marin :

• Physiologie hyperbare ;
• Modèles de décompression ;
• Lois physiques ;
• Facteurs environnementaux.

Le plongeur agit en permanence à partir de représentations simplifiées du réel. Or ces modèles restent imparfaits et évolutifs.

Les algorithmes de décompression, par exemple, demeurent probabilistes. Les réactions physiologiques varient d’un individu à l’autre et certains mécanismes liés aux accidents de décompression ou à l’œdème pulmonaire d’immersion restent encore partiellement compris.

La frontière épistémique rappelle donc que toute décision en plongée repose sur une connaissance incomplète et en construction permanente.

La frontière déontologique : règles et procédures

Elle regroupe l’ensemble des aspects réglementaires et législatifs encadrant la pratique :

• Profondeur maximale ;
• Procédures de remontée ;
• Plongée en binôme ;
• Vérifications pré-plongée ;
• Planification ;
• Paliers obligatoires.

Ces règles constituent des barrières de sécurité essentielles. Pourtant, les travaux sur les facteurs humains (Hollnagel 2014) montrent que l’activité réelle diffère souvent de l’activité prescrite.

Le modèle WAI / WAN / WAAD cette réalité :

• WAI (Work As Imagined) : l’activité telle qu’elle est imaginée ou prévue ;
• WAN (Work As Normal) : l’activité telle qu’elle est habituellement réalisée ;
• WAAD (Work As Actually Done) : l’activité réellement effectuée dans une situation donnée.

En plongée, les équipes adaptent continuellement les procédures en fonction :

• De la météo ;
• Du courant ;
• De la visibilité ;
• De la fatigue ;
• Du stress ;
• Des contraintes opérationnelles.

L’écart entre la théorie et la réalité constitue un élément central dans la production du risque.

La frontière téléologique : les objectifs de l’action

Les finalités poursuivies influencent fortement les comportements sous l’eau, différents types de plongées sont possibles :

• Exploration, loisir contemplatif ;
• Photographie ;
• Recherche scientifique ;
• Récupération d’objet ;
• Formation technique ;
• Performance, plongées engagées ;

Ces objectifs modifient directement la perception du risque acceptable.

Une mission officielle de récupération peut conduire à accepter des marges de sécurité réduites sous l’effet de la pression institutionnelle. À l’inverse, une plongée photographique peut générer une surcharge attentionnelle au détriment de la surveillance des paramètres critiques.

La finalité de l’action devient alors un facteur structurant du comportement.

La frontière statistique : mémoire et retour d’expérience

Cette frontière correspond à la mémoire collective du système :

• Statistiques d’accidents ;
• Incidents déclarés ;
• Quasi-incidents ;
• Profils enregistrés ;
• Retours d’expérience (RETEX).

L’analyse des données permet d’identifier :

• Les configurations dangereuses ;
• Les tendances émergentes ;
• Les facteurs aggravants ;
• Les signaux faibles, les facteurs peu visibles.

Cependant, le domaine de la plongée souffre souvent :

• D’une sous-déclaration des incidents ;
• D’une culture du blâme ;
• D’une individualisation excessive des responsabilités.

Or, les accidents sont fréquemment précédés d’une accumulation de petites défaillances non analysées.

La frontière axiologique : les valeurs du système

Cette frontière représente les valeurs implicites qui orientent les comportements :

• Solidarité en palanquée ;
• Humilité vs égocentricité ;
• Discipline ;
• Responsabilité ;
• Culture de sécurité ;
• Respect du milieu ;
• Maîtrise de soi.

Les valeurs influencent les arbitrages lorsque les règles deviennent insuffisantes.

Par exemple :

• Une culture héroïque peut encourager la prise de risque ;
• Une culture de prudence favorise l’arrêt précoce d’une plongée ;
• Une forte cohésion d’équipe améliore la communication sous stress.

La frontière axiologique agit donc comme une régulation profonde du système.

Les déficits cindyniques

En plongée, un événement non souhaité (incident, accident, quasi-accident) n’est généralement pas causé par une seule erreur humaine, mais par l’accumulation de déficits répartis dans plusieurs dimensions du système. Kervern a défini 3 catégories de déficits : culturel, organisationnel et managérial. Nous proposons de les transposer à la plongée sous-marine en effectuant cette nouvelle répartition :

Déficits liés aux personnes

Les plongeurs sont intégrés dans un système collectif où les capacités humaines sont limitées.

Déficits possibles :

• Fatigue non reconnue, déni ;
• Surcharge cognitive ;
• Stress mal géré ;
• Surestimation de l’expérience ;
• Communication incomplète ;
• Peur des représailles
• Mauvaise coordination du binôme, de la palanquée.

Conséquences :

• Oubli de procédures ;
• Perte de conscience situationnelle ;
• Erreurs de navigation ;
• Mauvaise gestion du gaz ;
• Retard dans la détection d’un problème.

Exemple : :
Un plongeur expérimenté sous fatigue ou surcharge cognitive peut ignorer un signal faible annonçant une narcose ou un dépassement de profondeur.

Déficits liés à l’environnement

Le milieu sous-marin dégrade naturellement les capacités humaines.

Déficits possibles :

• Visibilité médiocre ;
• Froid ;
• Courant ;
• Thermocline ;
• Obscurité ;
• Surcharge sensorielle.

Conséquences :

• Augmentation du stress ;
• Erreurs perceptives ;
• Désorientation ;
• Ralentissement des décisions ;
• Perte du binôme, de la palanquée.

Exemple : :
Une thermocline brutale réduit la perception et augmente la charge mentale, ce qui peut conduire à des conduites incontrôlées pouvant générer des incidents.

Déficits liés aux tâches

Les tâches multiples créent des conflits attentionnels.

Déficits possibles :

• Priorisation incorrecte ;
• Trop de tâches ;
• Saturation cognitive ;
• Mauvaise répartition des rôles.

Conséquences :

• Focalisation sur une tâche secondaire ;
• Oubli du temps ou de la profondeur ;
• Négligence du binôme ;
• Erreurs de décompression.

Exemple : :
Un photographe sous l’eau peut concentrer son attention sur le cadrage au détriment de sa consommation de gaz.

Déficits liés à la technologie

La technologie peut aider mais aussi générer de nouveaux risques.

Déficits possibles :

• Confiance excessive dans l’ordinateur ;
• Alarmes mal comprises ;
• Interfaces complexes ;
• Informations ambiguës ;
• Cohabitation des différents modèles « hasardeuses » ;
• Dépendance technologique.

Conséquences :

• Mauvaise interprétation des données ;
• Retard de réaction ;
• Désengagement cognitif ;
• Erreurs automatisées.

Exemple : :
Une alarme ignorée ou mal interprétée peut conduire à dépasser les limites de décompression.

Déficits liés aux influences externes

Les contraintes extérieures réduisent les marges de sécurité.

Déficits possibles :

• Pression temporelle ;
• Volonté de “réussir la plongée” ;
• Pression du groupe ;
• Contraintes commerciales ;
• Météo dégradée acceptée malgré le risque.

Conséquences :

• Prise de décision dégradée ;
• Acceptation de risques anormaux ;
• Poursuite de la plongée malgré des signaux d’alerte.

Exemple : :
Un directeur de plongée maintient une sortie malgré une météo défavorable pour éviter une annulation coûteuse.

Déficits organisationnels

L’organisation prépare les conditions de l’accident bien avant l’immersion.

Déficits possibles :

• Formation insuffisante ;
• Culture du silence ;
• Absence de retour d’expérience ;
• Procédures inadaptées ;
• Pression de performance ;
• Supervision faible.

Conséquences :

• Banalisation des écarts ;
• Reproduction des erreurs ;
• Diminution des barrières de sécurité.

Exemple : :
Une structure tolère régulièrement des dépassements de profondeur sans correction ni analyse.

Déficits liés au temps

Le temps agit comme un facteur aggravant transversal.

Déficits possibles :

• Briefings écourtés ;
• Accumulation de fatigue ;
• Temps d’apprentissage réduit ;
• Décisions précipitées.

Conséquences :

• Préparation incomplète ;
• Erreurs de coordination ;
• Mauvaise anticipation ;
• Réduction des marges de récupération.

Exemple : :
Un briefing « compressé » avant une plongée complexe peut empêcher la clarification des procédures d’urgence.

Construction d’un événement non souhaité

Dans l’approche cindynique, l’événement non souhaité apparaît lorsque plusieurs déficits interagissent simultanément.

Exemple de chaîne accidentelle :

• Fatigue du plongeur ;
• Mauvaise visibilité ;
• Tâche photographique, scientifique, …accaparante ;
• Surveillance du gaz insuffisante ;
• Quantité de gaz « limite »
• Ordinateur mal maitrisé/Alarme mal interprétée ;
• Pression du groupe pour poursuivre ;
• Briefing incomplet.

Peut aboutir à :

• Panne d’air ;
• Perte du binôme ;
• Remontée rapide ;
• Accident de décompression.

« Safety I et Safety II » : deux visions de la sécurité

Safety I : comprendre les erreurs

L’approche classique cherche à identifier :

• La faute ;
• La violation des règles ;
• La défaillance.

Exemples :

• Mauvaise gestion du gaz ;
• Profondeur excessive ;
• Erreur de flottabilité ;
• Procédure non respectée.

Dans un cadre qui consiste à comprendre les défaillances d’un système proche du « safety I »,  la vision que propose J. Reason avec son célèbre « Swiss Cheese Model » autorise une évolution très intéressante en termes d’analyse globale.

Nous retrouvons avec l’adaptation du diagramme « d’Ishikawa » (Mas 2025) une approche complémentaire au « Swiss Cheese Model » de Reason.

Ces deux approches (Swiss Cheese Model et Ishikawa revisité) restent critiquables du fait de leurs analyse séquentielle et non systémique. Elles « n’invitent » pas à la compréhension des interactions entre les différents facteurs accidentogènes.

Safety II : comprendre l’adaptation

L’approche « Safety II » considère que :

• La majorité des plongées se déroulent correctement ;
• Les plongeurs s’adaptent continuellement ;
• Les mêmes mécanismes d’adaptation peuvent conduire au succès ou à l’incident.

L’objectif devient alors de comprendre :

• Comment les équipes maintiennent la sécurité ;
• Comment elles détectent les dégradations ;
• Comment elles coordonnent leurs décisions ;
• Comment elles gèrent l’imprévu.

Dans cette logique, l’adaptation n’est plus considérée comme une déviation dangereuse mais comme une composante normale du travail réel.

Nous pourrions clarifier ce développement par :

• Safety I : Quelles erreurs ont créé le risque ?
• Swiss Cheese et Ishikawa : Quelles barrières et acteurs de l’écosystème « plongée » ont généré des dysfonctionnements?
• Safety II : Quelles adaptations ont permis d’éviter l’accident ?

Vers une culture systémique de sécurité

L’approche cindynique moderne (Kerven) associée aux théories des « safety II » (Hollnagel) conduisent à dépasser la simple logique de culpabilisation individuelle.

La sécurité en plongée dépend moins :

• Du respect mécanique des règles ;
• Des performances individuelles ;
• Des équipements seuls,

que de la qualité globale du système :

• Culture de sécurité ;
• Organisation ;
• Communication ;
• Apprentissage collectif ;
• Retour d’expérience ;
• Gestion des marges de sécurité.

L’enjeu n’est plus uniquement de demander : « Qui a commis l’erreur ? »,

mais plutôt : « Comment et pourquoi le système a-t-il produit cette situation ? »

Nous proposerons lors d’un prochain article un cursus de formation pour les cadres et moniteurs de plongée basé sur cinq modules :

• Module 1: Facteurs humains en plongée
• Module 2: Cindynique appliquée
• Module 3: Safety I vs Safety II
• Module 4: RETEX et culture apprenante
• Module 5: Prise de décision du DP

Conclusion

La plongée sous-marine doit être considérée comme un système « sociotechnique » complexe où les accidents émergent d’interactions multiples entre humains, environnement, technologie, organisation et culture.

Le modèle des cinq frontières cindyniques permet de représenter l’équilibre dynamique entre :

• Connaissances ;
• Règles ;
• Finalités ;
• Mémoire collective ;
• Valeurs.

Cette approche systémique offre une compréhension plus réaliste du fonctionnement des équipes en plongée et leur contexte organisationnel. Elle ouvre la voie à une culture de sécurité fondée non sur la recherche du coupable, mais sur la compréhension des conditions réelles de l’action, et de créer une véritable communauté apprenante.

Bibliographie

• Amalberti, R. (2001). The paradoxes of almost totally safe transportation systems. Safety Science, 37(2–3), 109–126. (lien)
• Amalberti, R. (2001) La maîtrise des situations dynamiques. Psychologie Française, 46(2), 105-117.(lien)
• Amalberti, R. (2004) De la gestion des erreurs à la gestion des risques.(lien)
• Chauvin, C., Morel, G. (2013) Gestion des risques et prise de décision : articulation de modèles systémiques et psychologiques.(lien)
• Dekker, S. (2014). The field guide to understanding “human error” (3rd ed.). CRC Press.(lien)
• Hoc, J.M. Amalberti, R. Cellier J.M. Grojean, V. (2004) Adaptation et gestion des risques en situation dynamique.(lien)
• Hollnagel, E. (2014). Safety-I and Safety-II: The past and future of safety management. Ashgate Publishing.(lien)
• Hollnagel, E., Woods, D. D., & Leveson, N. (Eds.). (2006). Resilience engineering: Concepts and precepts. Ashgate Publishing.(lien)
• Leplat, J. (1985) Erreur humaine, fiabilité humaine dans le travail A. Colin.(lien)
• Mas, R. (2025) Management du risque et prise de décision. KDP(lien)
• Mas, R. (2025) Autonomie en plongée et compétences collaboratives : vers une vision systémique de l’apprentissage. KDP(lien)
• Rasmussen, J. (1997) Gestion des risques dans une société dynamique : un problème de modélisation.(lien)
• Reason, J. (1997). Managing the risks of organizational accidents. Ashgate Publishing.(lien)
• Reason, J. Parker, D. Lawton, R. (1998) Organizational controls and safety: The varieties of rule-related behaviour. Journal of Occupational and Organizational Psychology, vol.71, issue.4, pp.289-304.(lien)
• Rochlin, G. I., LaPorte, T. R., & Roberts, K. H. (1987). The self-designing high-reliability organization: Aircraft carrier flight operations at sea. Naval War College Review, 40(4), 76–90.(lien)
• Vidal-Gomel, C., & Rogalski, J. (2007). Safety and activity management in a dynamic situation : The case of train drivers. Applied Ergonomics, 38(6), 689–697.(lien)
• Woods, D. D., Dekker, S., Cook, R., Johannesen, L., & Sarter, N. (2010). Behind human error (2nd ed.). Ashgate Publishing.(lien)

L’article Comprendre le risque en plongée | Approche cindynique : au-delà de l’erreur humaine est apparu en premier sur Lab Diving.

La plongée sous-marine est souvent présentée comme une activité technique, scientifique et sportive. Pourtant, derrière les procédures, les tables de décompression, les briefings et les protocoles de sécurité, se cache une dimension beaucoup plus humaine : celle du comportement.

Parmi les biais cognitifs et les phénomènes psychologiques susceptibles d’influencer le plongeur, l’effet Dunning-Kruger occupe aujourd’hui une place particulière.

Cet article est le premier d’une série de trois articles où on voit l’impact de ce biais cognitif sur le plongeur en formation et sur la posture du moniteur.

Principe

Décrit en 1999 par les psychologues américains Justin Kruger et David Dunning, ce biais cognitif désigne la tendance qu’ont certaines personnes peu compétentes dans un domaine à surestimer leurs propres capacités. À l’inverse, les individus les plus compétents ont souvent tendance à sous-estimer leur niveau réel (Kruger & Dunning, 1999).

Les auteurs expliquent ce phénomène par un déficit métacognitif : les personnes les moins compétentes ne disposent pas des outils cognitifs nécessaires pour évaluer correctement leurs propres limites.

Implication de l’effet Dunning-Kruger en plongée

Dans la plongée sous-marine, cette problématique prend une dimension particulière. Contrairement à d’autres activités de loisir, les conséquences d’une mauvaise évaluation de ses compétences peuvent rapidement devenir graves. La plongée est un environnement hostile pour l’être humain : profondeur, pression, narcose, gestion des gaz, stress et contraintes physiologiques imposent une vigilance permanente.

Le plongeur débutant traverse souvent une phase d’euphorie après sa première certification. Après quelques plongées réussies, il peut avoir le sentiment d’avoir « compris » la plongée. Ce phénomène est renforcé par plusieurs facteurs : la standardisation des formations, la facilité apparente des plongées d’exploration peu profondes et la valorisation sociale de la certification.

Pourtant, la première certification ne représente généralement qu’une initiation. Elles donne accès à une autonomie relative, mais ne garantissent ni maturité décisionnelle, ni expérience réelle face à des situations complexes. C’est précisément ici que l’effet Dunning-Kruger peut devenir dangereux.

Le plongeur peut alors surestimer sa capacité à gérer une panne d’air, une mauvaise visibilité, un essoufflement ou une situation de stress. Il peut également sous-estimer la nécessité de poursuivre sa formation ou de maintenir un entraînement régulier. Cette surestimation des compétences influence directement la prise de décision.

Ancrage dans les sciences de l’éducation

Dans les sciences de l’éducation, cette dynamique peut être rapprochée des phases d’apprentissage décrites par Broadwell (1969). Nous distinguons (Tabbakh, 2024) de ce fait quatre étapes représentées dans le graphique suivant :

Les quatres phases sont:

1. L’ignorance : l’Inconscience d’être Incompétent, notée dans le graphique par (ii)
2. La conscience : la Conscience d’être Incompétent, notée dans le graphique par (ci)
3. L’apprentissage : la Conscience d’être Compétent, notée dans le graphique par (cc)
4. La maîtrise : l’Inconscience d’être Compétent, notée dans le graphique par (ic)

Chez le plongeur débutant, la première phase correspond souvent à une méconnaissance des risques réels. L’individu ignore encore l’étendue de ce qu’il ne maîtrise pas. Puis, avec l’expérience, apparaît une phase de remise en question : le plongeur découvre la complexité réelle de la discipline et prend conscience de ses limites.

Cette étape est essentielle dans le développement du plongeur. Elle marque généralement le passage d’une pratique naïve vers une pratique réfléchie. Les plongeurs expérimentés décrivent souvent cette période comme un moment charnière où la confiance excessive laisse place à l’humilité.

La plongée technique illustre parfaitement cette évolution. Plus un plongeur progresse vers des environnements exigeants — profondeur importante, plongée souterraine, recycleur ou décompression complexe — plus il prend conscience de la nécessité de la rigueur, de la préparation et du travail continu.

Limites et critiques

L’effet Dunning-Kruger ne doit cependant pas être interprété comme une vérité absolue. Plusieurs chercheurs ont critiqué la validité statistique du modèle initial (Krueger & Mueller, 2002 ; Gignac & Zajenkowski, 2020). Certains auteurs considèrent que le phénomène observé pourrait être partiellement expliqué par des biais méthodologiques ou des effets statistiques (Blömeke, 2023).

Malgré ces critiques, le concept conserve un intérêt important dans les domaines de la formation et de l’apprentissage. En plongée, il fait partie, non seulement des facteurs humains psychologiques qui impacte profondément la pratique de la plongée, mais il constitue surtout un outil de réflexion permettant d’interroger la relation entre compétence réelle, confiance et sécurité.

Conclusion

Cette réflexion dépasse largement l’aspect pratique de la plongée. Elle interroge la manière dont les plongeurs construisent leur identité, évaluent leurs limites et interagissent avec les autres membres d’une palanquée.

Comprendre l’effet Dunning-Kruger en plongée ne signifie pas étiqueter les plongeurs comme « compétents » ou « incompétents ». Il s’agit plutôt d’encourager une culture de l’humilité, de l’auto-évaluation et de l’apprentissage continu.

Dans un environnement où l’erreur peut avoir des conséquences importantes, la conscience de ses limites devient finalement une compétence fondamentale.

Bibliographie

Blömeke, T. (2023, Avril 24). Le Mirage du Mont Stupide : La Plongée & l’Effet Dunning-Kruger. Récupéré sur AlerDiver – DAN (lien)

Broadwell, M. M. (1969). Teaching For Learning. The Gospel Guardian, 20, 1‑3. (lien)

Gignac, G. E., & Zajenkowski, M. (2020). The Dunning-Kruger effect is (mostly) a statistical artefact. Intelligence, 80. (lien)

Krueger, J., & Mueller, R. A. (2002). Unskilled, unaware, or both? Journal of Personality and Social Psychology, 82(2), 180‑188 (lien)

Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121‑1134. (lien)

Tabbakh, M. M. (2024). L’effet Dunning-Kruger en plongée sous-marine : entre mythe et réalité. KDP Amazon. (lien)

L’article Comprendre l’effet Dunning-Kruger : un enjeu majeur pour la plongée est apparu en premier sur Lab Diving.

Les différentes qualifications de plongeurs et d’encadrants prévues par le Code du sport français permettent, après une formation spécifique, l’accès à la pratique de l’autonomie en plongée. Dans ce cadre, les certifications de type « plongeur autonome » (PA20, PA40 et PA60) autorisent l’évolution sans guide de palanquée, au sein d’équipes restreintes composées de deux à trois plongeurs.

Les modèles pédagogiques dominants dans les principales organisations internationales de plongée reposent traditionnellement sur deux dimensions complémentaires :

• L’acquisition de compétences techniques liées à l’utilisation du scaphandre autonome ;
• L’apprentissage de connaissances théoriques visant la prévention des accidents et le respect des cadres réglementaires.

Toutefois, la notion d’autonomie ne peut être réduite à la seule maîtrise individuelle de compétences techniques ou cognitives. Elle implique également une capacité à fonctionner collectivement dans un environnement à risque, sans leadership institutionnel clairement désigné. L’autonomie en plongée renvoie ainsi à une forme d’organisation collaborative dans laquelle la sécurité dépend de la qualité des interactions entre les membres de la palanquée.

Les limites des modèles actuels de formation à l’autonomie

Une pédagogie historiquement centrée sur la technique

À ce jour, les compétences techniques nécessaires à une évolution sécurisée semblent relativement bien identifiées et structurées sur le plan pédagogique. De même, les contenus théoriques relatifs à la physiologie, à la planification ou à la prévention des accidents apparaissent globalement suffisants dans les cursus de formation actuels.

Les référentiels de formation privilégient principalement :

• La maîtrise du matériel ;
• Les procédures techniques ;
• Les protocoles de sécurité ;
• Les connaissances réglementaires et physiologiques.

Cette approche repose essentiellement sur une logique de compétence individuelle.

Une faible prise en compte des dimensions psychosociales

En revanche, les compétences psychosociales et collaboratives nécessaires au fonctionnement d’une palanquée autonome demeurent peu explicitées dans les référentiels existants.

Or, l’analyse des accidents, des statistiques et des données épidémiologiques relatives à la plongée met en évidence que les plongeurs autonomes constituent une population particulièrement exposée.

Les facteurs physiologiques, notamment l’âge, les comorbidités ou la condition physique représentent des variables explicatives importantes, mais insuffisantes à elles seules. Une approche exclusivement physiologique paraît donc réductrice.

Les dimensions psychosociologiques, et plus particulièrement les modalités de gestion collective de la palanquée, méritent également d’être interrogées.

Le paradoxe de l’autonomie en plongée

Une activité individuelle pratiquée collectivement

Comme l’écrivait Gilles Raveneau (2006) :

La plongée est une activité sportive individuelle qui se pratique en groupe pour des raisons de sécurité.

Cette particularité introduit un paradoxe organisationnel majeur :
la performance individuelle n’est pas orientée vers la victoire, comme dans les sports collectifs de compétition, mais vers le maintien simultané du plaisir et de la sécurité.

Dans cette perspective, plusieurs hypothèses peuvent être avancées afin d’expliquer certaines fragilités observées chez les plongeurs autonomes :

• Une perception du risque diminuée du fait de la faible accidentologie statistique ;
• Une confiance importante accordée aux compétences validées lors de la formation ;
• L’influence de biais cognitifs affectant l’évaluation des situations et la prise de décision.

La place du collectif dans la sécurité individuelle

Ces éléments interrogent directement la place accordée au collectif dans la sécurité individuelle.

Dans quelle mesure les plongeurs autonomes considèrent-ils réellement la palanquée comme une structure de coopération indispensable à la gestion du risque ?

Pour fonctionner efficacement en autonomie, quatre compétences psychosociales apparaissent fondamentales :

• Développer une disposition favorable à la collaboration ;
• Fonctionner selon des principes de réciprocité ;
• Reconnaître l’interdépendance entre les membres du groupe ;
• Structurer collectivement l’organisation de l’action.

L’enjeu pédagogique devient alors le passage d’un regroupement d’individus à un véritable collectif opérationnel.

Autrement dit :

comment transformer une juxtaposition du « je » en un « nous » fonctionnel ?

Hiérarchie, leadership et auto-organisation

L’influence des modèles hiérarchiques

Cette problématique est d’autant plus complexe que les modèles organisationnels dominants de nos sociétés reposent historiquement sur des structures hiérarchiques pyramidales issues de la révolution industrielle.

Les systèmes éducatifs, militaires, religieux, administratifs ou associatifs ont largement intégré l’idée selon laquelle toute organisation humaine nécessite un leader clairement identifié.

Pourtant, de nombreuses recherches contemporaines sur les organisations collaboratives ou « holacratiques » montrent que des formes d’auto-organisation peuvent émerger efficacement sous certaines conditions.

Le leadership implicite dans les palanquées autonomes

En plongée autonome, malgré l’absence officielle de hiérarchie, des phénomènes de leadership implicite apparaissent fréquemment.

Celui-ci peut être lié :

• À l’expérience ;
• À la connaissance du site ;
• Au niveau technique ;
• Au charisme ;
• Ou encore à des rapports de pouvoir interindividuels.

Dans les faits, certaines responsabilités proches de celles du guide de palanquée sont transférées informellement à un membre du groupe, sans reconnaissance institutionnelle explicite de cette fonction.

Cette réalité soulève une question centrale : à quel moment les formations à l’autonomie intègrent-elles réellement l’apprentissage de l’intelligence collaborative et émotionnelle ?

Les contraintes psychosociales de la coopérationsubaquatique

Les limites structurelles de la coopération

Les travaux sur la dynamique des groupes restreints montrent que la coopération ne va pas de soi (Anzieu & Martin, 1976).

Plusieurs limites structurelles apparaissent dans le contexte subaquatique :

• Les palanquées sont souvent composées de plongeurs qui ne se connaissent pas ;
• La communication est limitée par les contraintes gestuelles et sémiotiques ;
• Les capacités cognitives peuvent être altérées par la profondeur, le froid ou la narcose ;
• Les prises de décision doivent parfois être rapides dans des contextes fortement contraints.

Dans ce contexte, l’apprentissage des compétences collaboratives semble constituer un enjeu majeur de sécurité.

La fragilité des interactions collectives

L’intelligence collective demeure un processus fragile (Jeffredo, 2024). Elle peut être déstabilisée par :

• L’ambiguïté des interactions ;
• Les conflits ;
• Les rivalités d’ego ;
• L’absence de sécurité relationnelle.

Lorsque ces conditions ne sont pas réunies, la coopération réelle devient difficile, voire impossible.

Fondements psychosociologiques de l’intelligence collective

Définition et fonctionnement de l’intelligence collective

L’intelligence collective peut être définie comme la capacité d’un groupe à produire une performance supérieure à la somme des performances individuelles.

Les travaux sur les groupes restreints (Anzieu, 1976) montrent que leur efficacité repose sur plusieurs dimensions :

• Une représentation commune de l’objectif ;
• Des interactions fonctionnelles ;
• Une organisation efficace de l’information ;
• Une mobilisation coordonnée des compétences.

L’intelligence collective ne dépend donc pas uniquement des capacités techniques des individus, mais également de la qualité des relations interpersonnelles et des mécanismes de coopération (Servan-Schreiber, 2018).

Ainsi, une palanquée autonome performante n’est pas nécessairement constituée des meilleurs plongeurs individuellement, mais de plongeurs capables d’interagir efficacement ensemble.

Entre affirmation individuelle et coopération

Cette logique rejoint les propos de Claude Onesta :

Je n’ai pas choisi les meilleurs joueurs ; j’ai réuni ceux qui fonctionnaient le mieux ensemble.

De manière comparable, Aimé Jacquet soulignait que :

Le travail individuel permet de gagner un match, mais l’esprit d’équipe permet de gagner une compétition.

Cependant, cette coopération repose sur une tension paradoxale permanente :

• Les individus doivent s’affirmer comme sujets autonomes ;
• Tout en limitant certaines expressions de l’ego au profit du collectif.

Trognon (2011) montre que cette double contrainte constitue un élément central des interactions sociales dans les groupes restreints.

Les plongeurs développent alors des stratégies d’adaptation oscillant entre affirmation personnelle et ajustement relationnel.

Vers une pédagogie de l’intelligence collective en plongée

Coordination, coopération et collaboration

Dans cette perspective, l’autonomie devrait être envisagée comme l’articulation dynamique de trois dimensions complémentaires.

La coordination :

Elle concerne l’organisation collective de la plongée :

• Respect des consignes ;
• Gestion des paramètres ;
• Planification de l’immersion ;
• Anticipation des procédures.

La coopération :

Elle repose sur la mobilisation des compétences et expériences de chacun au service du groupe.

La collaboration :

Elle correspond à la qualité des interactions relationnelles orientées vers le maintien de l’équilibre plaisir/sécurité.

Les trois niveaux de fonctionnement de la palanquée

En s’inspirant de la matrice décisionnelle d’Eisenhower, il est possible de distinguer trois niveaux de fonctionnement de la palanquée autonome.

A. La routine : situations normales

Gestion des tâches importantes et habituelles :

• Suivi des paramètres ;
• Orientation ;
• Surveillance mutuelle ;
• Partage d’informations.

Objectif : maintenir une stabilité organisationnelle.

B. L’imprévu : situations dégradées

Adaptation à des événements inattendus :

• Courant ;
• Froid ;
• Narcose ;
• Fatigue ;
• Modification des paramètres.

Objectif : ajuster rapidement les décisions afin de préserver l’équilibre sécurité/plaisir.

C. La crise : situations critiques

Gestion des urgences :

• Perte de palanquée ;
• Assistance ;
• Sauvetage ;
• Rupture de communication.

Objectif : agir immédiatement afin de préserver l’intégrité des plongeurs.

Dans cette logique, une routine insuffisamment surveillée peut conduire à un imprévu, tandis qu’un imprévu mal géré peut évoluer vers une crise.

L’enjeu fondamental de la formation n’est donc pas uniquement la gestion de crise, mais surtout la capacité à empêcher son émergence grâce à une intelligence collective efficiente.

Conclusion

L’autonomie en plongée ne saurait être réduite à une accumulation de compétences techniques individuelles. Elle constitue un système complexe associant dimensions techniques, cognitives, émotionnelles et relationnelles.

Le développement de compétences collaboratives apparaît aujourd’hui comme un enjeu pédagogique majeur, notamment pour les plongeurs évoluant dans les espaces les plus accidentogènes (PA40 et PA60).

L’intelligence collective en plongée peut ainsi être définie comme un processus dynamique reposant sur :

• L’équilibre entre individu et groupe ;
• La qualité des interactions ;
• La confiance relationnelle ;
• La capacité d’adaptation collective.

Former des plongeurs autonomes revient alors non seulement à enseigner des savoir-faire techniques, mais également à construire des capacités de coopération, de communication et de régulation collective adaptées aux contraintes spécifiques du milieu subaquatique.

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Une plongée « yo-yo » correspond à des variations rapides et répétées de profondeur :

• Des descentes et remontées successives ;
• Parfois en quelques minutes seulement ;
• Parfois avec des vitesses importantes (> 15 m/min) ;

On rencontre ce type de profil par exemple :

• En aquaculture ;
• En plongée souterraine ;
• Lors de travaux sous-marins ;
• En plongée loisir (suivre un relief accidenté ? certains moniteurs enseignent les assistances et sauvetages/gilet par répétitions multiples sous formes plus ou moins finalisées avec 2/3/4 remontées par séances).

Pourquoi ces profils posent des problèmes ?

Les ordinateurs de plongée et modèles de décompression classiques sont conçus pour des profils plus réguliers.

Avec les profils « yo-yo » :

• Les changements de pression sont très rapides ;
• Les charges d’azote dans le corps changent très vite ;
• Certains compartiments très rapides du corps ne sont pas bien pris en compte.

4 études pour tenter de comprendre

1. Aquaculture en Tasmanie (plongeurs professionnels).
2. Marine nationale française/École de Saint-Mandrier (élèves plongeurs).
3. Modèle animal (ratatouilles/90 mètres, air) /Remontées multiples et profils « yo-yo ».
4. Modification des algorithmes avec remontées multiples.

Aquaculture en Tasmanie (plongeurs professionnels)

• Population : 55 plongeurs et 1110 « yo-yo » effectués.
• Profondeur maximum : 21 mètres.
• Méthode d’évaluation : Doppler.

Les résultats :

• Scores médians de bulles relevées au doppler = 0 (ce n’est pas beaucoup !) ;
• Pas de corrélation avec le nombre de remontées « yo-yo » ;
• Corrélation avec :
  • La vitesse de remontée ;
  • Le temps d’immersion ;
• Validation de profils sécurisés jusqu’à 21 mètres.

Marine nationale française/Saint-Mandrier (élèves plongeurs)

Période : 2003/2015 // 23 400 plongées // 9 ADD (0,038 %)

Caractéristiques :

• Âge moyen : 27 ans ;
• Profondeur moyenne : 16,2 mètres /Temps fond : environ 40 minutes ;
• 6 à 7 remontées par plongées ;
• Paliers obligatoires.

Conclusions :

Incidence un peu supérieure à la plongée récréative et sportive standard (0,01–0,03 %). La plongée en « yo-yo » apparaît ici plus risquée.

Modèle animal (ratatouilles/90 mètres, air)

• Profondeur : 90 mètres (10 bars).
• Durée : 32 minutes.

• Conclusions :

Les intervalles de surface réduisent significativement le risque d’accidents de désaturation. Les « yo-yo » favorisent probablement :

• Une élimination partielle d’azote ;
• Une réduction de charge en azote dans les tissus.

Modification des algorithmes / remontées multiples et profils « yo-yo ».

Cette étude montre l’intérêt de modifier les algorithmes avec l’ajout de compartiments plus rapides :

• Un profil avec 5 remontées « yo-yo » a été simulé ;
• Un algorithme modifié avec des compartiments très rapides a été utilisé.

Résultats :

• Dès la première remontée, un palier d’environ 1 minute apparaît.
• Et après les cycles complets :
  • Un palier > 4 minutes ;
  • Profondeur : 4 mètres ± 2 mètres ;
  • Donc, le profil est plus pénalisant que prévu par un ordinateur classique.

Pour ne pas conclure…La plongée « yo-yo » semble produire deux effets antagonistes.

Effet protecteur potentiel :

• Une micro-élimination de gaz ;
• Une limitation de la sursaturation continue ;
• Une réduction de la croissance des bulles ;
• -…

Effet délétère potentiel :

• Une fluctuation de pression répétées ;
• Une activation de noyaux bullaires dans la circulation ;
• Une augmentation du risque barotraumatique ;
• -…

Comme chacun le sait, plusieurs organisations préconisent des protocoles de sécurité (nombre maximum de « yo-yo » par plongée).

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Les Gradient Factors ( ou facteurs de gradient ) sont utiles, mais leur signification réelle est souvent mal comprise — et ils ne sont ni universels ni physiologiquement “prouvés”.

Des travaux ( voir Bibliographie) remettent en question :

• La confiance excessive accordée aux chiffres GF,
• L’idée qu’un même réglage donne la même déco partout,
• Et l’ancienne culture des deep stops agressifs.

Ce que les Gradient Factors sont réellement

Les GF sont une méthode d’ajustement du modèle de décompression de Albert A. Bühlmann.

Le principe :

• Bühlmann définit une limite maximale de sursaturation (M-value).
• Les GF réduisent cette limite pour augmenter le conservatisme.

Exemple :

• GF 100 = limite Bühlmann complète
• GF 80 = seulement 80 % de cette limite

Le système :

• GF Low influence surtout les premiers paliers profonds,
• GF High influence surtout les paliers peu profonds et la sursaturation finale.

Les GF ne sont PAS une vérité physiologique

Point central des deux publications :

Les GF sont des coefficients mathématiques, pas une loi biologique.

Les auteurs rappellent que :

• Il n’existe pas de “GF parfait”,
• Les réglages populaires (30/70, 50/85, etc.) ne reposent pas sur une validation clinique absolue,
• Ce sont des compromis opérationnels.

Autrement dit :

• “50/85” n’est pas intrinsèquement “plus sûr” que “70/85”,
• Tout dépend du contexte de plongée.

Les implémentations des ordinateurs diffèrent fortement

Les auteurs démontrent expérimentalement que :

Deux ordinateurs affichant le même GF peuvent produire des décompressions très différentes.

Ordinateurs étudiés :

• Scubapro G2 Tek
• Shearwater Perdix
• Ratio iX3M

Résultat majeur :

• Des écarts de plusieurs minutes à plusieurs dizaines de minutes de TTS,
• Malgré des GF identiques affichés.

Exemple :

• Un 50/85 sur un ordinateur ≠ un 50/85 sur un autre.

Pourquoi ?
Parce que chaque constructeur :

• Modifie l’algorithme,
• utilise des interpolations différentes,
• Applique parfois des sécurités cachées,
• Choisit ses propres vitesses de remontée et arrondis.

Critique des deep stops agressifs

Pendant les années 2000 :

• La tendance était aux deep stops importants,
• Avec des GF Low très bas :
  • 10/70
  • 20/80
  • 30/70.

Influence historique :

• VPM
• RGBM
• Culture “plus profond = plus sûr”.

Mais les travaux récents montrent que :

• Les deep stops excessifs peuvent augmenter la saturation des tissus lents,
• Surtout sur les longues plongées trimix/CCR,
• Sans forcément réduire le risque de DCS.

Évolution actuelle des pratiques

Les auteurs observent une tendance moderne :

Les plongeurs techniques augmentent progressivement leurs GF Low.

On voit davantage :

• 50/80
• 50/85
• 70/85
• voire 85/85.

L’objectif :

• Réduire les arrêts profonds excessifs,
• Remonter plus efficacement,
• Limiter la charge des tissus lents.

Les GF ne doivent pas être copiés aveuglément

Un message pratique très fort des auteurs :

La mauvaise approche

Quelqu’un utilise 30/70 donc je vais utiliser 30/70.

La bonne approche

Comprendre le comportement réel de son ordinateur et de sa stratégie de déco.

Les auteurs insistent :

• Un réglage GF n’a de sens que dans un contexte précis :
  • Type de plongée,
  • Durée,
  • Gaz,
  • Froid,
  • Effort,
  • CCR vs OC,
  • Fatigue,
  • Expérience personnelle.

Ce que ces travaux changent dans la vision moderne de la déco

Les deux publications participent à une évolution importante de la plongée technique moderne :

Ancienne vision

• Plus de deep stops = plus sûr,
• GF Low très bas,
• Confiance forte dans les chiffres.

Vision moderne

• les deep stops excessifs sont discutables,
• Les GF sont des outils imparfaits,
• Les implémentations des  constructeurs diffèrent,
• La déco doit être vue comme un compromis global.

Conclusion

Les deux publications aboutissent à une idée essentielle :

Les Gradient Factors ne sont pas une “mesure universelle de sécurité”.

Ce sont :

• Des paramètres mathématiques,
• Appliqués différemment selon les ordinateurs,
• Utilisés pour ajuster un compromis entre :
  • Vitesse de remontée,
  • Charge en gaz,
  • Durée de décompression,
  • Prudence physiologique.

Et surtout, un chiffre GF seul, ne décrit pas réellement la sécurité d’une décompression.

Bibliographie

Salm, Albi & Rosenblat, Miri & Vered, Nurit. (2025). GF=0.93 is not equal GF=0.93!. (lien)

Salm, Albi & Rosenblat, Miri. (2025). Comparison of various Gradient Factor implementations in three dive computers. (lien)

L’article Gradient Factors : comprendre, comparer, évoluer est apparu en premier sur Lab Diving.