Comparée à la médecine, à l’aéronautique ou aux sciences humaines, la plongée « dite » de loisir est une activité récente (voir ici ).

Une grande partie des pratiques actuelles s’est construite :

• par l’expérience des pionniers ;
• par transmission entre moniteurs ;
• par essais et erreurs ;
• une formalisation encadrée par les modèles de type P.P.O. (voir ici)
• à partir d’accidents (statistiques et épidémiologie) ayant conduit à modifier certaines procédures.

Cette histoire explique pourquoi de nombreuses pratiques reposent davantage sur une « culture expérientielle » que sur une véritable validation scientifique. Ce constat n’est pas une critique. Il reflète simplement la manière dont se développent la plupart des activités émergentes.

L’expérience n’est pas une preuve

L’expérience constitue une ressource précieuse. Mais elle possède des limites bien connues en psychologie cognitive. Comme l’ont montré Daniel Kahneman et Amos Tversky (2011), notre cerveau attribue facilement une relation de cause à effet entre deux événements qui se succèdent.

Un moniteur peut ainsi affirmer : « J’enseigne cette méthode depuis vingt ans, ça marche et je n’ai jamais eu d’accident. »

Cette affirmation est rassurante. Elle ne démontre pourtant pas que la méthode est optimale. Elle montre simplement qu’aucun accident ne lui permet de remettre sa pratique en question. L’absence d’accident ne constitue jamais une preuve d’efficacité. C’est précisément ce que rappelle Erik Hollnagel (2014) : la plupart des journées se déroulent normalement, y compris lorsque les organisations présentent des fragilités importantes.

Le piège du retour d’expérience

De nombreuses activités accidentogènes accordent une place centrale au RETEX (voir ici). C’est indispensable. Mais un retour d’expérience ne possède pas, à lui seul, une valeur scientifique.

Un RETEX correspond à « un cas particulier ». Il permet :

• de générer des hypothèses ;
• d’identifier des signaux faibles ;
• d’ouvrir des pistes de réflexion.

Il ne permet pas de conclure qu’une méthode est universellement valable. En plus de ces réflexions modernes sur le RETEX, force est de constater que notre activité « peine » à notre connaissance, à exploiter le sujet.

La pyramide des preuves

Dans les sciences qui nous concernent, toutes les connaissances n’ont pas le même niveau de fiabilité.

Au sommet figurent :

• les méta-analyses ;
• les revues systématiques ;
• les essais contrôlés.

Puis viennent :

• les études de cohorte ;
• les études observationnelles.

Enfin seulement :

• les opinions d’experts ;
• les retours d’expérience.

Or la plongée fonctionne souvent dans l’ordre inverse. Les recommandations sont fréquemment élaborées à partir :

• de traditions ;
• d’habitudes régionalisées ;
• de l’autorité de certains moniteurs ou titres d’experts ;
• d’expériences personnelles.

L’autorité n’est pas un argument scientifique

Dans beaucoup de clubs, certaines pratiques sont maintenues parce que :

« On a toujours fait comme ça ! » ou « C’est ce que m’a appris un tel, il est super diplômé ! »

En sciences, ces arguments ne suffisent pas. La connaissance progresse précisément parce que les pratiques sont continuellement confrontées aux observations, aux expérimentations et aux données disponibles.

Comme le rappelait Karl Popper (1959, 1963), une théorie scientifique n’est jamais définitivement vraie ; elle doit toujours pouvoir être remise en question. Cette idée est particulièrement importante dans une activité où les publics, le matériels, les types de plongée et les connaissances physiologiques évoluent rapidement.

Une pédagogie fondée sur les preuves

Depuis une trentaine d’années, les sciences humaines connaissent un mouvement comparable à celui de la médecine.

On parle aujourd’hui de « Evidence-Based Education ».

« Les meilleures décisions ne reposent ni uniquement sur l’expérience, ni uniquement sur la recherche, mais sur l’intégration des meilleures preuves disponibles avec l’expertise du professionnel. » Sackett (1996)

L’idée est simple, une méthode pédagogique ne devrait pas être adoptée parce qu’elle paraît séduisante ou parce qu’elle est traditionnelle. Elle devrait être choisie parce que les recherches montrent qu’elle produit de meilleurs apprentissages.

Pourquoi la plongée accuse-t-elle un retard ?

Plusieurs facteurs peuvent l’expliquer. D’abord, peu de moniteurs sont formés aux sciences de l’éducation, aux STAPS, aux sciences cognitives ou aux sciences du danger. Ensuite, les cursus ont longtemps été élaborés par des experts techniques, davantage spécialistes de la pratique que de l’apprentissage. L’absence de compétition, et donc d’enjeux sociaux, sociétaux et économiques restent également un des facteurs limitant la recherche.

Enfin, les accidents restent relativement rares au regard du nombre total de plongées, ce qui rend difficile l’évaluation des méthodes pédagogiques uniquement à partir de l’accidentologie.

Ce contexte favorise naturellement le maintien de pratiques fondées sur l’expérience plutôt que sur des preuves scientifiques.

Vulgariser n’est pas simplifier

Une confusion fréquente consiste à considérer que vulgariser revient à simplifier. Or ces deux démarches poursuivent des objectifs très différents.

La vulgarisation consiste à rendre des connaissances complexes compréhensibles sans en modifier le contenu. Elle mobilise des analogies, des exemples, des schémas ou des situations concrètes afin de faciliter la compréhension.

La simplification excessive, en revanche, consiste à supprimer certaines informations au motif qu’elles seraient trop difficiles. Cette distinction est fondamentale.

Expliquer progressivement les modèles de décompression constitue une démarche de vulgarisation. Dire à un élève de « lire et suivre son ordinateur » sans lui expliquer les hypothèses, les limites ou les conditions d’utilisation de cet outil relève d’une simplification qui réduit sa capacité de compréhension et son autonomie.

Autrement dit, la vulgarisation conserve la complexité du phénomène tout en facilitant son appropriation ; la simplification abusive risque d’appauvrir les connaissances nécessaires à la prise de décision et de conduire à un accident.

Une nouvelle culture professionnelle

L’objectif n’est évidemment pas d’opposer les anciens aux modernes. L’expérience demeure irremplaçable.

Mais elle devrait « dialoguer » avec les connaissances issues de :

• la psychologie cognitive ;
• la didactique ;
• les sciences de l’apprentissage ;
• les facteurs humains ;
• la cindynique ;
• la physiologie et physiopathologie hyperbare.

« Le véritable professionnel ne choisit pas entre science et expérience. Il mobilise les deux. »

L’expérience permet de comprendre les situations singulières. La science permet de distinguer ce qui fonctionne réellement de ce qui relève de l’habitude, de l’intuition ou de la tradition.

Notre thèse propose et défend que la plongée puisse entrer dans une troisième époque de son histoire pédagogique.

1. L’époque des pionniers : l’expérience construit les savoirs.
2. L’époque de la standardisation : les savoirs sont codifiés dans des cursus et des procédures.
3. L’époque des preuves : les savoirs, les méthodes pédagogiques et les choix de formation sont évalués et ajustés à la lumière des connaissances scientifiques.

Bibliographie

• Amalberti, R. (2001). The paradoxes of almost totally safe transportation systems. Safety Science, 37(2–3), 109-126. (lien)
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• Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How People Learn. National Academies Press.(lien)
• Chi, M. T. H. (2009). Active-Constructive-Interactive : A conceptual framework for differentiating learning activities. Topics in Cognitive Science, 1(1), 73-105. (lien)
• Guyatt, G. H., et al. (1992). Evidence-based medicine. JAMA, 268(17), 2420-2425. (lien)
• Hollnagel, E. (2014). Safety-I and Safety-II: The Past and Future of Safety Management. (lien)
• Kahneman, D. (2011). Thinking, Fast and Slow.(lien)
• Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences dès l’école. ESF. (lien)
• Popper, K. (1959). The Logic of Scientific Discovery. London : Hutchinson. (Édition originale allemande : 1934, Logik der Forschung.) (lien )
• Popper, K. (1963). Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific Knowledge. Routledge. (lien)
• Reason, J. (1990). Human Error. Cambridge University Press. (lien)
• Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving. Cognitive Science, 12(2), 257-285. (lien)
• Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences. Chenelière Éducation. (lien)
• Trist, E. L., & Bamforth, K. W. (1951). Some social and psychological consequences of the longwall method of coal-getting. Human Relations, 4(1), 3-38. (lien)
• Sackett, D. L., Rosenberg, W. M. C., Gray, J. A. M., Haynes, R. B., & Richardson, W. S. (1996). Evidence based medicine: What it is and what it isn’t. BMJ, 312(7023), 71-72. (lien)

L’article De la tradition à une pédagogie fondée sur les preuves : une nécessité pour la plongée est apparu en premier sur Lab Diving.

Nous discutions il a peu de temps avec un moniteur qui nous faisait le récit d’un accident de plongée survenu dans sa structure. Il semblait désemparé et désarmé dans son analyse et il ne comprenait pas car : « Nous sommes une structure exemplaire concernant l’application du droit en plongée » … « tout avait été scrupuleusement respecté ».

Dans le monde de la plongée, la sécurité semble souvent aller de pair avec la conformité, les normes, les lois. Un moniteur applique les règles et standards de son organisation, un centre respecte les obligations réglementaires, le matériel est entretenu conformément aux recommandations du fabricant et les plongeurs possèdent les certifications requises. Tout semble alors réuni pour garantir une pratique sûre.

Cette vision est rassurante. Pourtant, les recherches menées depuis plusieurs décennies dans l’aviation, le nucléaire, la médecine, les transports ou l’industrie montrent une réalité plus complexe. Les normes et les procédures sont indispensables, mais elles ne garantissent jamais à elles seules la sécurité réelle. Elles constituent un cadre de référence, pas une assurance contre les accidents. La plongée n’échappe pas à cette réalité.

« La conformité procure une illusion de sécurité. La sécurité est créée dynamiquement par ceux qui sont à « l’extrémité pointue » grâce au raffinement et à l’ajustement constants des comportements et à l’application des compétences apprises et modifiées… » (Lock G. 2023)

Respecter les règles ne suffit pas toujours

La plupart des formations présentent les procédures et standards comme le socle principal de la sécurité.

Pourtant, Amalberti (2001, 2004) a montré que dans les systèmes complexes, la sécurité ne repose jamais uniquement sur l’application stricte des règles. Les opérateurs sont constamment confrontés à des situations qui n’avaient pas été prévues lors de la rédaction des procédures.

Tout plongeur expérimenté connaît ces situations :

• Une visibilité dégradée ;
• Un courant imprévu ;
• Un équipier stressé ;
• La fatigue ;
• Un problème matériel mineur ;
• Des conditions environnementales inhabituelles.

Dans ces moments, la sécurité dépend moins de la capacité à « réciter » une procédure que de la capacité à comprendre la situation, à anticiper les conséquences possibles et à prendre une décision adaptée.

Cela étant, les procédures restent essentielles. Elles fournissent un cadre commun et réduisent de nombreux risques. Mais aucune procédure ne peut anticiper toutes les situations rencontrées sous l’eau.

Le piège de la conformité administrative

Au fil des années et selon les pays, les structures de plongée ont accumulé de nombreux outils et documents de contrôle :

• Les certificats médicaux ;
• Les fiches de palanquée ;
• Les registres d’entretien (blocs, détendeurs, etc) ;
• Les formulaires administratifs ;
• Les certifications et brevets ;
• Les rapports d’incidents ;
• De nombreuses procédures écrites.

Ces dispositifs ont leur utilité.

Cependant, Dekker (2022) souligne qu’un système peut progressivement confondre conformité administrative et sécurité réelle.

Lorsque cela se produit, l’attention se déplace progressivement de la question : « Sommes-nous réellement en sécurité ? » vers la question : « Pouvons-nous démontrer que nous avons respecté la procédure, les textes de lois ? »

Cette différence paraît subtile mais elle est fondamentale.

Dans le monde de la plongée, la présence d’un grand nombre de formulaires, de check-lists, d’affichages ou de procédures peut donner une impression rassurante de maîtrise du risque. Pourtant, comme l’ont montré Meyer et Rowan (1977), l’existence de ces dispositifs ne garantit pas automatiquement qu’ils améliorent réellement la sécurité. Une procédure peut être parfaitement conforme sur le papier tout en ayant peu d’impact sur les risques rencontrés dans la pratique quotidienne.

Quelques exemples :

Un club/structure de plongée :

• Etablie les fiches de palanquée ;
• Respecte les procédures d’affichage dans le local ;
• Met à disposition tous les registres, assurances et certifications ;
• Tient un registre officiel des vérifications du matériel.

La mise en conformité de ces dispositifs rassure :

• Les adhérents, clients ;
• Les organismes de tutelle ;
• Les fédérations, agences et organisations.

Cependant, dans la pratique :

• Les briefings sont parfois « expédiés » en quelques minutes ;
• Les plongeurs ne vérifient pas systématiquement leur équipement avec leur binôme ;
• Les enjeux économiques priment sur la sécurité des plongeurs ;
• Le matériel d’urgence n’est pas toujours contrôlé.

C’est précisément ce que Meyer et Rowan (1977) appellent une organisation où certaines structures fonctionnent comme des « mythes institutionnels » : elles démontrent la conformité aux attentes de l’environnement, sans garantir que les pratiques opérationnelles suivent réellement.

La question n’est donc pas de supprimer les procédures, mais de vérifier régulièrement qu’elles produisent effectivement les bénéfices attendus.

La cindynique : le danger ne disparaît jamais

Les travaux de Kervern (1990), fondateur de la cindynique, la science du danger, apportent un éclairage particulièrement utile à la plongée.

Selon cette approche, le risque n’est jamais uniquement une question de matériel ou de procédures.

Il résulte de l’interaction permanente entre :

• Les facteurs humains ;
• L’organisation ;
• La technique ;
• Les contraintes économiques ;
• La culture du milieu ;
• L’environnement.

Un accident de plongée est rarement la conséquence d’une seule erreur.

Dans la majorité des cas, il résulte d’une combinaison de déficits qui se sont progressivement alignées. (Lire l’article du 22/05/26)

La cindynique met également en évidence un phénomène important : la différence entre le risque réel et le risque perçu.

Plus un système paraît structuré, certifié et encadré, plus ses acteurs peuvent être tentés de croire que les risques sont parfaitement maîtrisés.

Pourtant, le danger évolue constamment sous l’effet de différents facteurs :

• Des innovations technologiques ;
• De l’évolution des pratiques ;
• Des contraintes économiques ;
• Des changements organisationnels ;
• Des comportements humains.

La sécurité ne peut donc jamais être considérée comme définitivement acquise. Nous pourrions évoquer un « système vivant et évolutif » parfois éloigné des règles et des lois en vigueur au moment où l’accident se produit.

Les plongeurs : la première ressource de sécurité

L’une des conclusions majeures des sciences modernes de la sécurité est que les opérateurs ne sont pas seulement une source potentielle d’erreurs.

Ils constituent également la principale source de résilience (Hollnagel, 2006).

La résilience désigne ici, la capacité d’un système à continuer à fonctionner malgré des situations imprévues.

Dans notre activité, ce sont souvent les moniteurs, guides et plongeurs expérimentés qui :

• Détectent les anomalies ;
• Adaptent les procédures ;
• Compensent certaines faiblesses organisationnelles ;
• Préviennent les incidents avant qu’ils ne deviennent des accidents.

L’ingénierie de la résilience développée par Hollnagel, Woods et Leveson (2006) montre que les mêmes capacités humaines qui permettent au système de fonctionner quotidiennement sont aussi celles qui lui permettent de s’adapter lorsque les conditions changent.

Les travaux sur les organisations à haute fiabilité, notamment ceux de Rochlin, Laporte et Roberts (1987), arrivent à la même conclusion : la sécurité durable repose avant tout sur la vigilance collective, la capacité d’apprentissage et l’attention portée aux signaux faibles.

Vers une nouvelle culture de la sécurité en plongée

L’aviation, le nucléaire, l’industrie pétrolière ou la médecine ont profondément transformé leur approche de la sécurité au cours des trente dernières années.

Aujourd’hui, ces secteurs s’intéressent autant aux facteurs humains, à la culture organisationnelle et à la résilience qu’aux procédures elles-mêmes.

La plongée commence progressivement à intégrer ces approches, mais leur diffusion reste encore limitée et en construction.

Une évolution importante consisterait peut-être à ouvrir davantage le secteur aux spécialistes des facteurs humains, aux ergonomes, aux chercheurs en sécurité et aux experts indépendants extérieurs au monde de la plongée.

L’objectif ne serait pas de remplacer les normes existantes mais de les enrichir.

Conclusion : dépasser la simple conformité

Les normes, standards et procédures constituent un socle indispensable pour la pratique de la plongée. Ils facilitent l’apprentissage, harmonisent les pratiques et réduisent le nombre des accidents. Mais ils ne doivent jamais être confondus avec la sécurité elle-même et le management des risques.

Comme l’a montré Hopkins (2008) dans l’analyse de plusieurs catastrophes industrielles, les organisations échouent rarement parce qu’elles manquent de procédures. Elles échouent plus souvent parce qu’elles ne détectent pas à temps les signes annonciateurs de dégradation du système. La véritable sécurité ne consiste donc pas uniquement à respecter les règles. Elle repose sur la capacité collective à comprendre les limites de ces règles, à apprendre des incidents, à écouter les signaux faibles, à remettre en question les habitudes établies et à adapter continuellement les pratiques à la réalité du terrain.

La question fondamentale n’est finalement pas :

« Sommes-nous conformes ? » mais plutôt : « Sommes-nous capables de comprendre les risques qui émergent réellement de notre activité ? »

C’est cette capacité d’apprentissage, d’adaptation et de remise en question qui distingue une organisation simplement conforme d’une organisation véritablement sûre.

Bibliographie

• Amalberti, R. (2001). The paradoxes of almost totally safe transportation systems. Safety Science, 37(2–3), 109–126. (lien)
• Amalberti, R. (2001) La maîtrise des situations dynamiques. Psychologie Française, 46(2), 105-117. (lien)
• Amalberti, R. (2004) De la gestion des erreurs à la gestion des risques (lien)
• Boulenger, Ph.,  Kervern, G.Y.  Cindyniques Concepts et mode d’emploi. Economica (lien)
• Chauvin, C., Morel, G. (2013) Gestion des risques et prise de décision : articulation de modèles systémiques et psychologiques. (lien)
• Dekker, S. (2014). The field guide to understanding “human error” (3rd ed.). CRC Press. (lien)
•  Hoc, J.M. Amalberti, R. Cellier J.M. Grojean, V. (2004) Adaptation et gestion des risques en situation dynamique (lien)
• Hollnagel, E. (2014). Safety-I and Safety-II: The past and future of safety management. Ashgate Publishing. (lien)
• Hollnagel, E., Woods, D. D., & Leveson, N. (Eds.). (2006). Resilience engineering: Concepts and precepts. Ashgate Publishing. (lien)
• Kervern, G.-Y. (1995). Éléments fondamentaux des cindyniques. Economica. (lien)
• Leplat, J. (1985) Erreur humaine, fiabilité humaine dans le travail A. Colin (lien)
• Lock, G.  Compliance provides an illusion of safety in diving (lien)
• Mas, R. (2025) Management du risque et prise de décision. KDP (lien)
• Meyer, J. W., & Rowan, B. (1977). Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony. American Journal of Sociology, (lien)
• Rasmussen, J. (1997) Gestion des risques dans une société dynamique : un problème de modélisation (lien)
• Reason, J. (1997). Managing the risks of organizational accidents. Ashgate Publishing. (lien)
• Reason, J. Parker, D. Lawton, R. (1998) Organizational controls and safety: The varieties of rule-related behaviour. Journal of Occupational and Organizational Psychology, vol.71, issue.4, pp.289-304. (lien)
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• Woods, D. D., Dekker, S., Cook, R., Johannesen, L., & Sarter, N. (2010). Behind human error (2nd ed.). Ashgate Publishing. (lien)

L’article La conformité et les normes en plongée : une garantie de sécurité ou une illusion de maîtrise ? est apparu en premier sur Lab Diving.

Introduction

Ce travail ne porte pas sur la plongée elle-même, mais sur une question structurelle, beaucoup plus fondamentale :

• Comment les éléments du système de formation de la Confédération Mondiale des Activités Subaquatiques (CMAS) favorisent la pérennité et le déploiement à grande échelle d’une culture organisationnelle axée sur l’apprentissage ?
• Comment un système de formation en plongée peut-il maintenir durablement un haut niveau de qualité sur plusieurs générations ?

Pour répondre à cette question, l’auteur modélise le système de formation de la CMAS comme un système dynamique composé de plusieurs niveaux :

• Débutants
• Plongeurs
• Moniteurs
• Formateurs de moniteurs (Instructor Trainers)

L’objectif de son travail était d’identifier les mécanismes structurels qui permettent au système de survivre et de conserver sa qualité dans le temps.

Le résultat majeur de l’étude

Au début, l’auteur part d’une hypothèse intuitive : Le but du système est de produire des plongeurs compétents.

Mais l’analyse dynamique qu’il a effectué montre que l’output du système ne correspond pas à ce but, et que son véritable indicateur critique est: sa capacité à produire continuellement des formateurs de moniteurs capables de former de nouveaux moniteurs.

Autrement dit :

• les plongeurs sont importants ;
• les moniteurs sont essentiels ;
• mais les formateurs de moniteurs ( Instructor Trainers) sont la ressource critique du système.

Pourquoi les Instructor Trainers de la CMAS sont-ils si importants ?

L’auteur part du fait que :

• les plongeurs ne peuvent former personne,
• les moniteurs peuvent former des plongeurs,
• les Instructor Trainers peuvent former des moniteurs,
• et surtout que les Instructor Trainers sont les seuls capables de produire de nouveaux Instructor Trainers.

Les formateurs de moniteurs constituent donc une sorte de « mécanisme d’auto-reproduction » du système.

Sans les Instructor Trainers :

• le nombre de moniteurs diminue,
• la capacité de formation diminue,
• le nombre de plongeurs qualifiés diminue,
• le système finit par s’effondrer.

Le Casual-Loop Diagram est un outil visuel de la pensée systémique qui illustre comment différentes variables d’un système interagissent. Il est composé de nœuds (variables) et de flèches (liens de causalité) pour former des boucles de rétroaction qui montrent des relations de cause à effet circulaires.

Le CLD élaboré par Matthias Papesch, représente ici l’hypothèse dynamique qualitative du système de formation de la CMAS. L’objectif affiché du système de formation est de garantir un grand nombre de plongeurs qualifiés pour pratiquer la plongée sous-marine en toute sécurité.

L’hypothèse dynamique suggère que, pour y parvenir, il est crucial de disposer d’un nombre suffisant d’instructeurs. Afin d’assurer sa pérennité, le système doit être capable de former lui-même un nombre suffisant d’instructeurs.

L’objectif du système sera de fournir à tous les débutants la formation nécessaire pour devenir des plongeurs compétents, puis des instructeurs et des formateurs d’instructeurs.

Mise en évidence de la logique systémique

L’article identifie quatre grands sous-systèmes.

Production des compétences

La progression suit la chaîne : Débutant → Plongeur → Moniteur → Formateur de moniteurs

Chaque niveau dépend du précédent.

Gestion de la capacité de formation

Chaque niveau crée une demande de formation. Mais cette demande ne peut être satisfaite que s’il y a suffisamment de formateurs disponibles. L’auteur montre que trop peu de moniteurs crée des « bottleneck » ou « goulots d’étranglement » ; trop peu d’Instructor Trainers crée un blocage encore plus grave.

La demande de formation nécessite donc des capacités toujours disponibles, ce qui peut engendrer une pénurie en cas de non-renouvellement des moniteurs et des Instructor Trainers.

Assurer la relève

L’équilibre entre les capacités disponibles et la demande de formation est essentiel. En temps normal, aucun des deux ne devrait présenter de discontinuité. L’auteur préconise que tous les acteurs finissent par quitter le système pour plusieurs raisons ( arrêt d’activité , vieillissement, changement de centres d’intérêt, changement d’organisme.. ) Le système doit donc continuellement remplacer ses membres.

Gestion de la carrière 

La formation des remplaçants prend du temps, qui ne doit pas dépasser la durée totale d’une carrière. Il est donc impératif d’anticiper la succession des personnes accédant au niveau supérieur.

Le système doit préparer ses éléments humains avant d’en avoir besoin, et c’est un point central selon l’auteur. Le problème est qu’un moniteur ne se crée pas instantanément et que la formation prend du temps, alors si l’on attend que les moniteurs manquent pour former leurs remplaçants, il est déjà trop tard.

Les simulations réalisées

Matthias Papesch a créé un modèle informatique simulant plusieurs années de fonctionnement ( 5 à 15 ans ) avec une population de 600 personnes non plongeurs et demandeurs de formation. Deux scénarios sont comparés.

Scénario 1 : pas assez de formateurs de moniteurs

Il introduit temporairement des moniteurs et des assistants moniteurs ; mais pas suffisamment de formateurs de moniteurs.

Résultat :

Le système fonctionne un moment grâce à cette aide extérieure ( crossover ). Puis, lorsque cette aide disparaît, les moniteurs ne sont plus remplacés, les certifications chutent et la population qualifiée disparaît progressivement.

Scénario 2 : présence d’Instructor Trainers

Cette fois, des Instructor Trainers (Instructors *** ) sont également présents.

Résultat :

Le système devient capable de produire ses propres moniteurs, produire ses propres formateurs et maintenir durablement sa capacité de formation. Le système devient donc autonome et durable.

Ce que ce travail apporte réellement

L’apport majeur de ce travail est que la pérennité d’un système ne dépend pas principalement du nombre d’apprenants ni même du nombre de formateurs. La pérennité dépend surtout de la capacité du modèle à former ceux qui formeront les futurs formateurs.

Cette conclusion, toujours selon son auteur, est une règle applicable à toutes les organisations de plongée et aux agences de standardisation.

Donc pour un responsable fédéral, un directeur technique ou un président de club, le message est très fort. Une organisation peut croire qu’elle manque de plongeurs, de stagiaires ou de moniteurs, alors que son véritable problème est souvent un déficit de filière de formation des cadres.

Selon Matthias Papesch, et sur la base de son analyse du système CMAS: 

la ressource stratégique d’un système de formation n’est ni l’apprenant ni le formateur, mais le formateur de formateurs, car c’est lui qui permet au système de se reproduire et de maintenir durablement sa qualité.

C’est une conclusion particulièrement pertinente pour les fédérations de plongée, mais aussi pour toute organisation qui cherche à préserver ses compétences, sa culture de sécurité et son expertise sur le long terme.

Conclusion

D’un autre côté, nous pensons que cette étude est biaisée du fait que l’auteur ne s’est pas basé sur un échantillon représentatif des organismes de plongée et s’est contenté uniquement du cas de la CMAS. De plus, une approche quantitative sur l’évolution de la masse des plongeurs et moniteurs, de tous niveaux, pourrait être adoptée pour confronter les résultats. Néanmoins, cette étude met les projecteurs sur des défis très importants dans la plongée, à savoir :

• Le plan de carrière du plongeur
• Le degré de saturation du marché de la plongée en terme de nombre d’organisations
• Le cycle de vie de  ces structures.

Bibliographie

Papesch, M. (2025). A Simulation Model of the World Underwater Federation’s (CMAS) Sustainable High-Quality Training System. Conference Proceedings. Boston USA. Récupéré sur https://proceedings.systemdynamics.org/2025/papers/P1159.pdf (lien)

L’article Chez la CMAS !!  Et si la ressource la plus précieuse de la plongée n’était pas le plongeur lui-même? est apparu en premier sur Lab Diving.

Dans le domaine de la plongée sous-marine, le monitorat occupe une position particulière. Le moniteur ne transmet pas seulement des compétences techniques, mais il joue également un rôle dans la gestion du stress, la sécurité, la communication et la culture de la plongée.

Cette responsabilité exige des compétences pédagogiques, relationnelles et réflexives souvent plus complexes que la simple maîtrise technique.

L’effet Dunning-Kruger ne concerne donc pas uniquement les plongeurs débutants, mais aussi les moniteurs. C’est pour ça que cet article vient , comme le dernier d’une trilogie où on a déchiffré le principe et où on a vu l’impact de ce biais cognitif sur le plongeur en formation.

Mise en évidence chez le moniteur

Tout le monde remarque que certains moniteurs peuvent développer une forme de surconfiance professionnelle. Après plusieurs années d’enseignement ou un nombre important de certifications délivrées, ils peuvent avoir le sentiment de maîtriser parfaitement leur pratique pédagogique.

L’effet Dunning-Kruger apparaît alors lorsque le moniteur surestime l’efficacité de ses méthodes d’enseignement ou refuse de remettre en question ses pratiques. Cette situation peut se traduire de plusieurs manières.

Principalement, le moniteur peut négliger son propre développement professionnel. Convaincu que son expérience suffit, il cesse de rechercher de nouvelles connaissances scientifiques, pédagogiques ou techniques. Or, la plongée évolue constamment; les approches de gestion du risque, les connaissances physiologiques, les stratégies pédagogiques et les technologies de plongée se transforment rapidement.

Impact sur la gestion du risque

Un moniteur qui n’actualise plus ses connaissances risque progressivement de transmettre des contenus obsolètes ou incomplets. Comme le souligne Richard Mas dans ses travaux sur la gestion du risque, l’évolution des pratiques de plongée impose une adaptation continue des stratégies de décision et d’encadrement (Mas, 2025).

Cette problématique devient encore plus importante lorsque le moniteur travaille dans des environnements commerciaux ou touristiques. La répétition quotidienne des baptêmes, des plongées sur les des mêmes sites, des exercices et des mêmes scénarios peut créer une illusion de maîtrise permanente.

Avec le temps, certains comportements deviennent automatiques et la vigilance peut diminuer. Le moniteur pense avoir « tout vu » ou « tout vécu ». Pourtant, chaque groupe de plongeurs possède ses propres spécificités psychologiques, physiques et relationnelles.

L’un des risques majeurs réside dans la banalisation du danger. À force d’être confronté quotidiennement aux mêmes procédures, le moniteur peut progressivement minimiser certains risques ou raccourcir certaines étapes pédagogiques. Cette routine pédagogique constitue souvent un terrain favorable à la surconfiance.

Impact sur le processus de formation

Ensuite, le biais peut affecter la relation pédagogique. Certains moniteurs développent une posture très verticale où la parole du formateur devient incontestable.

Dans ces contextes, les plongeurs apprenants hésitent parfois à poser des questions ou à exprimer leurs difficultés. La relation pédagogique peut alors basculer vers un modèle autoritaire où l’échange disparaît.

Cette situation est particulièrement problématique dans une activité où la sécurité dépend fortement de la communication et du feedback.

Le moniteur peut également sous-estimer l’importance de l’adaptation pédagogique. Tous les plongeurs n’apprennent pas de la même manière. Certains ont besoin de répétition, d’autres de démonstrations visuelles ou d’explications détaillées.

Lorsque le moniteur pense que sa méthode est universellement efficace, il peut devenir moins attentif aux besoins spécifiques des apprenants.

Cette rigidité pédagogique peut constituer un frein important à l’apprentissage.

Dans certains cas, le moniteur peut inconsciemment instaurer une relation de type « gourou-disciple ». Son expérience technique devient alors un outil d’autorité absolue plutôt qu’un support pédagogique. L’apprenant n’ose plus remettre en question certaines décisions, même lorsqu’il ressent un inconfort ou une difficulté.

Cette dynamique peut devenir dangereuse en plongée. Un plongeur qui n’ose pas signaler son stress, sa fatigue ou son incompréhension risque davantage de se retrouver dans une situation critique.

La qualité pédagogique d’un moniteur ne dépend donc pas uniquement de ses compétences techniques. Elle repose également sur sa capacité à créer un climat de confiance où la communication reste ouverte.

Impact sur la capacité de l’autocritique

Le biais Dunning-Kruger peut aussi influencer la manière dont le moniteur évalue ses propres élèves.

Un formateur convaincu de l’efficacité absolue de ses méthodes peut attribuer les difficultés des apprenants uniquement à leur manque de motivation ou à leurs limites personnelles. Il devient alors moins capable d’analyser objectivement ses propres choix pédagogiques. Cette absence de réflexivité constitue un obstacle important au développement professionnel.

À l’inverse, les formateurs les plus expérimentés développent souvent une posture réflexive. Ils analysent leurs séances, recherchent du feedback et acceptent la possibilité de se tromper.

Cette capacité d’autocritique représente une compétence essentielle dans les métiers de la formation.

Les sciences de l’éducation montrent d’ailleurs que l’efficacité pédagogique repose largement sur la réflexivité professionnelle. Le formateur compétent est celui qui reste capable d’évaluer ses propres pratiques et d’ajuster continuellement ses méthodes.

Pistes de remédiation pour le moniteur

Dans la plongée sous-marine, cette approche réflexive peut prendre plusieurs formes : débriefings approfondis, échanges entre moniteurs, analyse d’incidents, observation croisée ou participation à des formations continues.

L’ouverture à d’autres approches pédagogiques constitue également un élément important. Les modèles traditionnels centrés uniquement sur la démonstration technique laissent progressivement place à des approches plus interactives et plus centrées sur l’apprenant.

Ces évolutions invitent le moniteur à dépasser une logique purement transmissive pour développer une véritable réflexion pédagogique.

Les approches contemporaines insistent davantage sur l’autonomie du plongeur apprenant, sur la compréhension des facteurs humains et sur la capacité d’adaptation aux situations réelles.

Cette évolution rejoint les réflexions développées concernant la place des paradigmes psychologiques dans l’enseignement de la plongée (Tabbakh, 2024).

Le moniteur ne doit plus être uniquement considéré comme un transmetteur de procédures techniques. Il devient également un accompagnateur dans la construction du jugement, de la prise de décision et de la conscience du risque (Mas, 2025).

Cette dimension psychopédagogique est essentielle dans une activité où le stress, l’environnement et la pression sociale influencent fortement les comportements.

Conclusion

L’effet Dunning-Kruger rappelle ainsi qu’enseigner la plongée ne consiste pas uniquement à posséder des compétences techniques élevées.

La qualité d’un formateur dépend également de sa capacité à reconnaître ses limites et à maintenir une dynamique d’apprentissage permanent.

Plus un moniteur progresse, plus il découvre la complexité réelle de l’acte de formation.

Cette prise de conscience conduit souvent à davantage d’humilité professionnelle. Elle permet aussi de construire des environnements d’apprentissage plus ouverts, plus sécuritaires et plus favorables au développement des plongeurs.

Finalement, la didactique de la plongée ne peut être dissociée d’une réflexion sur les facteurs humains. Comprendre les mécanismes psychologiques, qui influencent le comportement des plongeurs et des moniteurs, représente aujourd’hui un enjeu majeur pour l’évolution de la formation en plongée sous-marine.

Bibliographie

• Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121‑1134. (lien)
• Mas, R. Gestion du risque en plongée sous-marine, Amazon KDP, 2025. (lien)
• Tabbakh, M. M. L’effet Dunning-Kruger en plongée sous-marine : entre mythe et réalité, Amazon KDP, 2024. (lien)

L’article Le moniteur de plongée face à l’effet Dunning-Kruger est apparu en premier sur Lab Diving.

Dans la formation en plongée sous-marine, la gestion du risque repose autant sur les compétences techniques que sur les mécanismes décisionnels et comportementaux du plongeur » (Mas, 2025). En effet, les compétences techniques ne suffisent pas à garantir la sécurité car les facteurs humains jouent un rôle déterminant dans la manière dont le plongeur apprend, prend des décisions et gère les situations à risque.

Parmi ces facteurs, la surconfiance qui constitue un élément particulièrement sensible et un facteur pouvant influencer la prise de décision en plongée (Tabbakh, 2024). Lorsqu’un plongeur surestime ses capacités, il peut adopter des comportements inadaptés qui compromettent non seulement sa propre sécurité, mais également celle de toute la palanquée.

L’effet Dunning-Kruger permet d’éclairer cette problématique. Ce biais cognitif décrit la tendance des individus peu expérimentés à surestimer leurs compétences réelles (Kruger & Dunning, 1999).

Cet article est le deuxième d’une trilogie où nous avons exposé le cadre théorique , et où nous allons prochainement mettre en évidence l’impact de ce biais sur le moniteur de plongée

Surconfiance et progression

Dans le cadre de la plongée, cette dynamique apparaît fréquemment au début du parcours de formation.

Après l’obtention d’un premier niveau, certains plongeurs développent rapidement un fort sentiment de confiance. Ils maîtrisent les gestes de base, réalisent leurs premières plongées autonomes et commencent à accumuler des expériences positives. Cette phase peut donner l’impression que la plongée devient simple.

Cette sensation est renforcée par plusieurs mécanismes psychologiques et sociaux. D’abord, la validation institutionnelle joue un rôle important. Recevoir une certification donne souvent au plongeur le sentiment d’avoir atteint un niveau significatif de maîtrise. Ensuite, l’environnement de plongée loisir lui-même favorise parfois cette perception. Beaucoup de plongées d’initiation ou de formation se déroulent dans des conditions relativement confortables : faible profondeur, bonne visibilité, faible courant et évaluation « arrangeante » du moniteur.

Je ne sais pas que je ne sais pas !!

Le plongeur débutant peut alors croire que ces conditions représentent la réalité générale de la plongée sous-marine. Or, les situations complexes apparaissent souvent plus tard, lorsque l’autonomie augmente et que les plongées deviennent plus engagées.

Le problème survient précisément lorsque cette confiance initiale est transposée à des contextes plus difficiles. Une mauvaise visibilité, une houle importante, une gestion d’orientation compliquée ou une panne matérielle peuvent rapidement révéler les limites réelles des compétences acquises.

Dans de nombreux cas, ce n’est pas uniquement l’absence de technique qui provoque l’accident, mais une mauvaise lecture de la situation. Le plongeur pense être capable de gérer un problème alors qu’il ne possède pas encore les automatismes nécessaires.

Surconfiance et gestion du stress

La gestion du stress illustre parfaitement cette difficulté. Durant la formation, les exercices sont souvent réalisés dans un environnement contrôlé. Le plongeur sait que le moniteur est proche et que la situation reste pédagogique. Pourtant, dans une situation réelle, le stress modifie profondément les capacités cognitives.

Sous l’effet du stress, la respiration s’accélère, la consommation augmente et les capacités de réflexion diminuent. Les procédures apprises théoriquement peuvent alors devenir difficiles à appliquer.

Un plongeur surestimant ses compétences risque davantage de se retrouver dépassé par ces réactions physiologiques et émotionnelles.

Surconfiance et prise de décision

Cette surestimation influence directement la prise de décision. Certains plongeurs peuvent ignorer les recommandations du directeur de plongée, dépasser leurs limites de profondeur ou négliger la préparation du matériel. D’autres refusent les conseils de plongeurs plus expérimentés parce qu’ils pensent déjà maîtriser la situation.

On retrouve parfois ce phénomène dans la gestion des paramètres de sécurité. Certains plongeurs débutants minimisent l’importance du briefing, considèrent les contrôles pré-plongée comme accessoires ou banalisent certaines procédures.

Cette banalisation constitue un danger majeur. En plongée, les incidents graves résultent souvent d’une accumulation de petites erreurs ou de négligences. La surconfiance favorise précisément ce relâchement progressif.

Surconfiance et dynamique de groupe

La dynamique de groupe joue également un rôle important. Dans une palanquée, un plongeur trop confiant peut exercer une influence négative sur les autres membres. Il peut banaliser certains comportements dangereux ou encourager une prise de risque inutile.

Parfois, ce comportement est motivé par une recherche de reconnaissance sociale. Le plongeur veut prouver son aisance ou montrer qu’il appartient déjà au groupe des plongeurs expérimentés. Cette pression implicite peut pousser certains individus à accepter des plongées au-delà de leur niveau réel.

La culture de performance présente dans certains environnements de plongée peut accentuer cette tendance. La profondeur atteinte, le type d’équipement utilisé ou le nombre de certifications deviennent parfois des symboles de statut.

Or, la compétence réelle ne se résume pas à ces indicateurs visibles. Elle repose avant tout sur la capacité du plongeur à analyser une situation, à anticiper les risques et à prendre des décisions adaptées.

À l’inverse, les plongeurs expérimentés développent souvent une conscience plus fine des dangers potentiels. Avec le temps, ils comprennent que la plongée reste une activité où l’imprévu peut toujours survenir.

Surconfiance et gestion du risque

Cette évolution rejoint les modèles d’apprentissage décrits dans les sciences de l’éducation. Broadwell (1969) explique que l’apprentissage passe progressivement d’une phase d’inconscience de l’incompétence vers une conscience de ses limites.

Chez le plongeur expérimenté, cette prise de conscience conduit généralement à davantage de prudence. Le plongeur ne cherche plus seulement à « réussir » une plongée ; il développe une réflexion globale sur la sécurité, la préparation et la gestion du risque.

L’apprentissage devient alors permanent. Chaque plongée est analysée, chaque erreur potentielle est discutée, et chaque incident mineur devient une occasion de progresser.

Cette culture de l’analyse critique est essentielle pour limiter les effets de la surconfiance. Les débriefings, les retours d’expérience et la confrontation à différents environnements permettent au plongeur de mieux évaluer ses compétences réelles.

Surconfiance et enseignement

Le rôle du moniteur est ici fondamental. L’objectif de la formation ne consiste pas uniquement à transmettre des techniques, mais également à développer une capacité d’auto-évaluation chez le plongeur.

Former un plongeur, c’est aussi lui apprendre à reconnaître ses limites, à accepter l’incertitude et à comprendre que la compétence véritable implique souvent davantage d’humilité que de confiance excessive.

Les approches pédagogiques modernes insistent d’ailleurs sur l’importance du feedback, de la réflexion critique et de l’apprentissage expérientiel. Ces éléments permettent de construire une progression plus réaliste et plus sécuritaire.

Le moniteur peut encourager cette posture en valorisant les questions, en normalisant l’erreur pédagogique et en créant un environnement où l’apprenant se sent autorisé à exprimer ses doutes.

Conclusion

La sécurité en plongée dépend largement de cette capacité à communiquer honnêtement ses difficultés. Un plongeur qui n’ose pas reconnaître son inconfort ou son manque d’expérience devient plus vulnérable.

L’effet Dunning-Kruger rappelle finalement que la compétence ne se résume pas à l’accumulation de certifications ou de plongées. Elle repose également sur la capacité du plongeur à porter un regard lucide sur lui-même.

Dans une activité où la gestion du risque est permanente, cette lucidité devient un véritable outil de sécurité.

Plus encore, elle constitue probablement l’un des marqueurs essentiels de la maturité du plongeur.

Bibliographie

• Broadwell, M. M. (1969). Teaching For Learning. The Gospel Guardian, 20, 1‑3. (lien)
• Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121‑1134. (lien)
• Kruger, J., & Dunning, D. (2002). Unskilled and unaware—but why? Journal of Personality and Social Psychology, 82(2), 189‑192. (lien)
• Mas, R. Management du risque et prise de décision en plongée subaquatique, Amazon KDP, 2025. (lien)
• Nuhfer, E., Cogan, C., Fleisher, S., Gaze, E., & Wirth, K. (2016). Random Number Simulations Reveal How Random Noise Affects the Measurements and Graphical Portrayals of Self-Assessed Competency. Numeracy, 9(1). (lien)
• Tabbakh, M. M. L’effet Dunning-Kruger en plongée sous-marine : entre mythe et réalité, Amazon KDP, 2024. (lien)

L’article Le plongeur apprenant face à la surconfiance : impacts sur la sécurité et la progression est apparu en premier sur Lab Diving.

L’enseignement de la plongée subaquatique ne peut être réduit à une simple transmission de techniques gestuelles ou de procédures sécuritaires. Il s’inscrit dans un champ plus large relevant de la didactique des activités physiques et sportives (APS), des sciences humaines et du danger. La spécificité du milieu subaquatique impose en effet de considérer simultanément les dimensions techniques, cognitives, émotionnelles et sociales de l’apprentissage.

Dans cette perspective, il convient de distinguer la didactique de la pédagogie. La didactique renvoie à l’étude des contenus théoriques et aux modalités de leur transformation en objets enseignables, nous n’enseignons pas la physique comme la cuisine, ou le basket comme la plongée. La pédagogie concerne les méthodes, les moyens et les dispositifs mobilisés pour favoriser les apprentissages. Cette distinction trouve notamment un fondement théorique dans les travaux de Yves Chevallard autour du concept de « transposition didactique », selon lequel tout savoir issu d’un champ de la pratique, subit une transformation lorsqu’il devient objet d’enseignement.

La plongée subaquatique constitue ainsi un objet didactique singulier, dans la mesure où les savoirs transmis sont indissociables des contraintes du milieu, des impératifs sécuritaires et des interactions sociales entre plongeurs.

La logique interne de la plongée subaquatique

Dans le champ des STAPS, la notion de « logique interne » développée par Pierre Parlebas constitue un outil central d’analyse des pratiques sportives. La logique interne désigne l’ensemble des caractéristiques structurelles qui organisent une activité : règles, interactions, espace d’évolution, interventions de matériels, temporalité et finalités de l’action motrice.

Selon cette approche, les activités physiques peuvent être différenciées selon plusieurs critères :

• L’activité individuelle ou collective ;
• La présence ou absence d’opposition ;
• La coopération entre partenaires ;
• Une stabilité ou instabilité du milieu ;
• Un espace partagé ou séparé.

La plongée présente une configuration originale. Elle se pratique collectivement, mais sans objectif compétitif partagé. Le groupe de plongeurs, la palanquée constitue avant tout une unité fonctionnelle de sécurité. Chaque plongeur conserve une autonomie relative tout en étant engagé dans un système d’interdépendance opérationnelle.

Cette caractéristique distingue fortement la plongée des sports collectifs traditionnels. La coopération n’est pas orientée vers la performance, mais vers la prévention du risque et la sécurisation de l’activité.

Habiletés ouvertes et environnement dynamique

Les théories de l’apprentissage moteur distinguent classiquement les habiletés fermées des habiletés ouvertes.

Les habiletés fermées se déroulent dans un environnement stable et prévisible (tir au pistolet en statique, 110 mètres haies, etc). L’apprentissage repose alors principalement sur la décomposition, la répétition et l’automatisation gestuelle. À l’inverse, les habiletés ouvertes mobilisent des capacités d’adaptation à des situations changeantes et incertaines.

La plongée subaquatique relève largement de cette seconde catégorie. Le milieu sous-marin constitue un environnement dynamique marqué par :

• La variabilité des courants ;
• Les modifications de visibilité ;
• Les changements thermiques ;
• Les contraintes liées à la profondeur ;
• Les comportements imprévisibles des équipiers ;
• L’adaptation à des organisations logistiques parfois évolutives.

Le plongeur doit continuellement traiter des informations issues de l’environnement et ajuster son comportement en conséquence. L’action motrice est donc fortement contextualisée et dépendante de la situation vécue.

Cette approche rejoint les théories modernes de la cognition située, selon lesquelles la prise de décision ne peut être dissociée du contexte dans lequel elle émerge.

Une activité socio-motrice spécifique

La plongée possède également une forte dimension socio-motrice. Les interactions entre plongeurs jouent un rôle déterminant dans la sécurité collective.

Contrairement à d’autres activités physiques, la responsabilité individuelle s’accompagne d’une responsabilité collective permanente. Les procédures de communication, l’assistance mutuelle, la surveillance croisée et la planification commune participent directement à la logique interne de l’activité.

Cette dimension collaborative modifie profondément les modalités de formation. L’enseignement ne doit pas seulement développer des compétences techniques individuelles, mais également des compétences relationnelles et décisionnelles :

• La communication ;
• La gestion collective de la plongée ;
• Les prises de décision partagées ;
• L’anticipation des incidents ;
• La coordination des actions.

La formation du plongeur autonome suppose ainsi l’acquisition d’une véritable intelligence collective.

Les implications didactiques de l’enseignement de la plongée

En conséquence, l’analyse de la logique interne de l’activité détermine directement les modalités d’enseignement.

Dans les activités à dominante fermée, l’apprentissage repose souvent sur une logique de décomposition-recomposition du geste, associée à des répétitions standardisées. La Pédagogie par objectif (P.P.O.) sous une forme réactualisée peut satisfaire à ces exigences.

En plongée, cette approche apparaît insuffisante. Même les compétences techniques fondamentales, assistance, stabilisation, gestion de panne d’air ou remontées, doivent être travaillées dans des situations variées :

• Des profondeurs différentes ;
• Des configurations matérielles multiples ;
• Des conditions environnementales variables ;
• Des partenaires différents.

L’enseignement doit donc articuler deux exigences complémentaires :

1. Stabiliser les fondamentaux techniques ;
2. Exposer progressivement l’élève à l’incertitude.

Cette logique de complexification progressive permet de développer des compétences adaptatives compatibles avec les réalités du milieu subaquatique.

La plongée récréative : une « domestication de l’incertitude »

La classification de la plongée parmi les activités « ouvertes » mérite toutefois d’être nuancée.

La plongée récréative encadrée repose en réalité sur une forte réduction de l’incertitude :

• La limitation des profondeurs (souvent 30 mètres maximum) ;
• La standardisation des procédures ;
• Un encadrement rapproché ;
• Le choix de sites peu accidentogènes ;
• Une scénarisation pédagogique des situations.

L’objectif est de sécuriser l’activité afin de favoriser l’accessibilité et la démocratisation de la pratique.

Il apparaît donc nécessaire de distinguer plusieurs formes de plongée selon nous :

• La plongée récréative encadrée ;
• La plongée autonome ;
• La plongée technique (recycleurs, cave, etc).

La plongée « autonome » et technique se révèlent statistiquement les plus accidentogènes.

Ces pratiques ne partagent pas exactement la même logique interne. Le degré d’ouverture du milieu et la place laissée à l’autonomie décisionnelle varient considérablement. Le « risque pédagogique » est de considérer que les stratégies d’enseignement et d’apprentissages soient transférables aux trois formes de plongées évoquées.

La plongée peut ainsi être pensée comme un continuum allant d’une forte fermeture pédagogique de l’environnement à une exposition maximale à l’incertitude.

Une modélisation systémique des apprentissages

L’apprentissage en plongée peut être modélisé à travers trois dimensions interdépendantes.

La dimension affective et émotionnelle

L’entrée dans le milieu subaquatique constitue une rupture sensorielle importante. Le stress, l’angoisse ou la perte de repères peuvent altérer les capacités attentionnelles et limiter les apprentissages.

Cette réalité questionne certaines pratiques pédagogiques consistant à introduire précocement des exercices générateurs de stress chez les débutants (voir cet article).

La régulation émotionnelle apparaît dès lors comme une condition préalable à l’apprentissage efficace.

La dimension technique et motrice

Elle concerne les savoir-faire spécifiques :

• La ventilation ;
• L’équilibre ;
• La propulsion.

Conduisant à :

• La maîtrise de la flottabilité et de la stabilisation statique et dynamique ;
• Les procédures d’assistance ;
• La gestion des équipements en immersion.

Ces compétences ne peuvent cependant être dissociées du contexte environnemental dans lequel elles s’exercent.

La dimension cognitive et décisionnelle

La plongée mobilise fortement les capacités d’analyse et d’anticipation :

• L’interprétation des paramètres de plongée ;
• La lecture du milieu ;
• La gestion du risque ;
• Les prises de décision collective ;
• L’adaptation aux imprévus.

Ces processus cognitifs jouent un rôle central dans la sécurité des pratiquants et dans le développement de l’autonomie.

Conclusion

L’enseignement de la plongée subaquatique nécessite une approche intégrative articulant dimensions techniques, émotionnelles, cognitives et sociales. La logique interne de l’activité montre que les apprentissages ne peuvent être réduits à une simple acquisition gestuelle.

La plongée constitue une activité complexe, marquée par l’incertitude du milieu et par une forte interdépendance entre les acteurs. Cette spécificité impose des formes d’enseignement fondées sur la contextualisation des apprentissages, la gestion progressive du risque et le développement des capacités d’adaptation.

Dans cette perspective, la pédagogie de la plongée apparaît comme une pédagogie de la gestion contextualisée de l’incertitude, où la sécurité ne résulte pas uniquement de l’application de procédures standardisées, mais de la capacité des plongeurs à analyser, anticiper et réguler collectivement les situations rencontrées.

Bibliographie

• Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. La Pensée Sauvage. (lien)
• Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique : Du savoir savant au savoir enseigné. La Pensée Sauvage (lien)
• Delignières, D. (2009). Approche dynamique de l’apprentissage moteur. Revue EPS. (lien)
• Famose, J.-P. (1990). Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. INSEP Publications.(lien)
• Le Boulch, J. (1989). Vers une science du mouvement humain. ESF.(lien)
• Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Seuil. (lien)
• Parlebas, P. (1999). Jeux, sports et sociétés : Lexique de praxéologie motrice. INSEP Publications.(lien)
• Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner : How professionals think in action. Basic Books. (lien)
• Schmidt, R. A. (1993). Apprentissage moteur et performance. Vigot.(lien)
• Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Motor control and learning: A behavioral emphasis (5e éd.). Human Kinetics. (lien)

L’article L’enseignement de la plongée subaquatique : approche didactique, logique interne et modélisation systémique des apprentissages est apparu en premier sur Lab Diving.

Les différentes qualifications de plongeurs et d’encadrants prévues par le Code du sport français permettent, après une formation spécifique, l’accès à la pratique de l’autonomie en plongée. Dans ce cadre, les certifications de type « plongeur autonome » (PA20, PA40 et PA60) autorisent l’évolution sans guide de palanquée, au sein d’équipes restreintes composées de deux à trois plongeurs.

Les modèles pédagogiques dominants dans les principales organisations internationales de plongée reposent traditionnellement sur deux dimensions complémentaires :

• L’acquisition de compétences techniques liées à l’utilisation du scaphandre autonome ;
• L’apprentissage de connaissances théoriques visant la prévention des accidents et le respect des cadres réglementaires.

Toutefois, la notion d’autonomie ne peut être réduite à la seule maîtrise individuelle de compétences techniques ou cognitives. Elle implique également une capacité à fonctionner collectivement dans un environnement à risque, sans leadership institutionnel clairement désigné. L’autonomie en plongée renvoie ainsi à une forme d’organisation collaborative dans laquelle la sécurité dépend de la qualité des interactions entre les membres de la palanquée.

Les limites des modèles actuels de formation à l’autonomie

Une pédagogie historiquement centrée sur la technique

À ce jour, les compétences techniques nécessaires à une évolution sécurisée semblent relativement bien identifiées et structurées sur le plan pédagogique. De même, les contenus théoriques relatifs à la physiologie, à la planification ou à la prévention des accidents apparaissent globalement suffisants dans les cursus de formation actuels.

Les référentiels de formation privilégient principalement :

• La maîtrise du matériel ;
• Les procédures techniques ;
• Les protocoles de sécurité ;
• Les connaissances réglementaires et physiologiques.

Cette approche repose essentiellement sur une logique de compétence individuelle.

Une faible prise en compte des dimensions psychosociales

En revanche, les compétences psychosociales et collaboratives nécessaires au fonctionnement d’une palanquée autonome demeurent peu explicitées dans les référentiels existants.

Or, l’analyse des accidents, des statistiques et des données épidémiologiques relatives à la plongée met en évidence que les plongeurs autonomes constituent une population particulièrement exposée.

Les facteurs physiologiques, notamment l’âge, les comorbidités ou la condition physique représentent des variables explicatives importantes, mais insuffisantes à elles seules. Une approche exclusivement physiologique paraît donc réductrice.

Les dimensions psychosociologiques, et plus particulièrement les modalités de gestion collective de la palanquée, méritent également d’être interrogées.

Le paradoxe de l’autonomie en plongée

Une activité individuelle pratiquée collectivement

Comme l’écrivait Gilles Raveneau (2006) :

La plongée est une activité sportive individuelle qui se pratique en groupe pour des raisons de sécurité.

Cette particularité introduit un paradoxe organisationnel majeur :
la performance individuelle n’est pas orientée vers la victoire, comme dans les sports collectifs de compétition, mais vers le maintien simultané du plaisir et de la sécurité.

Dans cette perspective, plusieurs hypothèses peuvent être avancées afin d’expliquer certaines fragilités observées chez les plongeurs autonomes :

• Une perception du risque diminuée du fait de la faible accidentologie statistique ;
• Une confiance importante accordée aux compétences validées lors de la formation ;
• L’influence de biais cognitifs affectant l’évaluation des situations et la prise de décision.

La place du collectif dans la sécurité individuelle

Ces éléments interrogent directement la place accordée au collectif dans la sécurité individuelle.

Dans quelle mesure les plongeurs autonomes considèrent-ils réellement la palanquée comme une structure de coopération indispensable à la gestion du risque ?

Pour fonctionner efficacement en autonomie, quatre compétences psychosociales apparaissent fondamentales :

• Développer une disposition favorable à la collaboration ;
• Fonctionner selon des principes de réciprocité ;
• Reconnaître l’interdépendance entre les membres du groupe ;
• Structurer collectivement l’organisation de l’action.

L’enjeu pédagogique devient alors le passage d’un regroupement d’individus à un véritable collectif opérationnel.

Autrement dit :

comment transformer une juxtaposition du « je » en un « nous » fonctionnel ?

Hiérarchie, leadership et auto-organisation

L’influence des modèles hiérarchiques

Cette problématique est d’autant plus complexe que les modèles organisationnels dominants de nos sociétés reposent historiquement sur des structures hiérarchiques pyramidales issues de la révolution industrielle.

Les systèmes éducatifs, militaires, religieux, administratifs ou associatifs ont largement intégré l’idée selon laquelle toute organisation humaine nécessite un leader clairement identifié.

Pourtant, de nombreuses recherches contemporaines sur les organisations collaboratives ou « holacratiques » montrent que des formes d’auto-organisation peuvent émerger efficacement sous certaines conditions.

Le leadership implicite dans les palanquées autonomes

En plongée autonome, malgré l’absence officielle de hiérarchie, des phénomènes de leadership implicite apparaissent fréquemment.

Celui-ci peut être lié :

• À l’expérience ;
• À la connaissance du site ;
• Au niveau technique ;
• Au charisme ;
• Ou encore à des rapports de pouvoir interindividuels.

Dans les faits, certaines responsabilités proches de celles du guide de palanquée sont transférées informellement à un membre du groupe, sans reconnaissance institutionnelle explicite de cette fonction.

Cette réalité soulève une question centrale : à quel moment les formations à l’autonomie intègrent-elles réellement l’apprentissage de l’intelligence collaborative et émotionnelle ?

Les contraintes psychosociales de la coopérationsubaquatique

Les limites structurelles de la coopération

Les travaux sur la dynamique des groupes restreints montrent que la coopération ne va pas de soi (Anzieu & Martin, 1976).

Plusieurs limites structurelles apparaissent dans le contexte subaquatique :

• Les palanquées sont souvent composées de plongeurs qui ne se connaissent pas ;
• La communication est limitée par les contraintes gestuelles et sémiotiques ;
• Les capacités cognitives peuvent être altérées par la profondeur, le froid ou la narcose ;
• Les prises de décision doivent parfois être rapides dans des contextes fortement contraints.

Dans ce contexte, l’apprentissage des compétences collaboratives semble constituer un enjeu majeur de sécurité.

La fragilité des interactions collectives

L’intelligence collective demeure un processus fragile (Jeffredo, 2024). Elle peut être déstabilisée par :

• L’ambiguïté des interactions ;
• Les conflits ;
• Les rivalités d’ego ;
• L’absence de sécurité relationnelle.

Lorsque ces conditions ne sont pas réunies, la coopération réelle devient difficile, voire impossible.

Fondements psychosociologiques de l’intelligence collective

Définition et fonctionnement de l’intelligence collective

L’intelligence collective peut être définie comme la capacité d’un groupe à produire une performance supérieure à la somme des performances individuelles.

Les travaux sur les groupes restreints (Anzieu, 1976) montrent que leur efficacité repose sur plusieurs dimensions :

• Une représentation commune de l’objectif ;
• Des interactions fonctionnelles ;
• Une organisation efficace de l’information ;
• Une mobilisation coordonnée des compétences.

L’intelligence collective ne dépend donc pas uniquement des capacités techniques des individus, mais également de la qualité des relations interpersonnelles et des mécanismes de coopération (Servan-Schreiber, 2018).

Ainsi, une palanquée autonome performante n’est pas nécessairement constituée des meilleurs plongeurs individuellement, mais de plongeurs capables d’interagir efficacement ensemble.

Entre affirmation individuelle et coopération

Cette logique rejoint les propos de Claude Onesta :

Je n’ai pas choisi les meilleurs joueurs ; j’ai réuni ceux qui fonctionnaient le mieux ensemble.

De manière comparable, Aimé Jacquet soulignait que :

Le travail individuel permet de gagner un match, mais l’esprit d’équipe permet de gagner une compétition.

Cependant, cette coopération repose sur une tension paradoxale permanente :

• Les individus doivent s’affirmer comme sujets autonomes ;
• Tout en limitant certaines expressions de l’ego au profit du collectif.

Trognon (2011) montre que cette double contrainte constitue un élément central des interactions sociales dans les groupes restreints.

Les plongeurs développent alors des stratégies d’adaptation oscillant entre affirmation personnelle et ajustement relationnel.

Vers une pédagogie de l’intelligence collective en plongée

Coordination, coopération et collaboration

Dans cette perspective, l’autonomie devrait être envisagée comme l’articulation dynamique de trois dimensions complémentaires.

La coordination :

Elle concerne l’organisation collective de la plongée :

• Respect des consignes ;
• Gestion des paramètres ;
• Planification de l’immersion ;
• Anticipation des procédures.

La coopération :

Elle repose sur la mobilisation des compétences et expériences de chacun au service du groupe.

La collaboration :

Elle correspond à la qualité des interactions relationnelles orientées vers le maintien de l’équilibre plaisir/sécurité.

Les trois niveaux de fonctionnement de la palanquée

En s’inspirant de la matrice décisionnelle d’Eisenhower, il est possible de distinguer trois niveaux de fonctionnement de la palanquée autonome.

A. La routine : situations normales

Gestion des tâches importantes et habituelles :

• Suivi des paramètres ;
• Orientation ;
• Surveillance mutuelle ;
• Partage d’informations.

Objectif : maintenir une stabilité organisationnelle.

B. L’imprévu : situations dégradées

Adaptation à des événements inattendus :

• Courant ;
• Froid ;
• Narcose ;
• Fatigue ;
• Modification des paramètres.

Objectif : ajuster rapidement les décisions afin de préserver l’équilibre sécurité/plaisir.

C. La crise : situations critiques

Gestion des urgences :

• Perte de palanquée ;
• Assistance ;
• Sauvetage ;
• Rupture de communication.

Objectif : agir immédiatement afin de préserver l’intégrité des plongeurs.

Dans cette logique, une routine insuffisamment surveillée peut conduire à un imprévu, tandis qu’un imprévu mal géré peut évoluer vers une crise.

L’enjeu fondamental de la formation n’est donc pas uniquement la gestion de crise, mais surtout la capacité à empêcher son émergence grâce à une intelligence collective efficiente.

Conclusion

L’autonomie en plongée ne saurait être réduite à une accumulation de compétences techniques individuelles. Elle constitue un système complexe associant dimensions techniques, cognitives, émotionnelles et relationnelles.

Le développement de compétences collaboratives apparaît aujourd’hui comme un enjeu pédagogique majeur, notamment pour les plongeurs évoluant dans les espaces les plus accidentogènes (PA40 et PA60).

L’intelligence collective en plongée peut ainsi être définie comme un processus dynamique reposant sur :

• L’équilibre entre individu et groupe ;
• La qualité des interactions ;
• La confiance relationnelle ;
• La capacité d’adaptation collective.

Former des plongeurs autonomes revient alors non seulement à enseigner des savoir-faire techniques, mais également à construire des capacités de coopération, de communication et de régulation collective adaptées aux contraintes spécifiques du milieu subaquatique.

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